По МАРСИО АЛЕССАНДРО ДЕ ОЛИВЕЙРА*

Правительство Эшпириту-Санту относится к школам как к компаниям, в дополнение к принятию заранее определенных маршрутов, в которых предметы располагаются в «последовательности» без учета интеллектуальной работы в форме планирования обучения.

«Чтобы была принята организация учебной программы — области, межобласти, компоненты, проекты, центры интересов и т. д. – реагировать на различные контексты и условия систем, сетей и школ по всей стране, важно, чтобы гибкость воспринималась как обязательный принцип».
(BNCC, стр. 479.)

Господин губернатор Эшпириту-Санту, господин министр образования, господин директор и другие потенциальные читатели, настоящие и будущие:

Крайне важно, чтобы этот документ был прочитан с предельным вниманием. Все, что я говорю, относится к Plataforma Летрус, оскорбление от государственной сети Эшпириту-Санту, которое можно прекрасно заменить на ChatGPT, который бесплатный.

Причины, по которым я не принимаю Педагогические рутины, которые, как мы знаем, представляют собой заранее определенные списки или сценарии, в которых предметы располагаются в «последовательности» без учета интеллектуальной работы в форме планирования обучения, изложены в 46-страничном трактате, который я прилагаю к настоящему сообщению и который называется «Фарс государственной образовательной сети Эшпириту-Санту». Тем не менее, я даю следующие разъяснения:

Во имя этики я должен сказать, что педагогические процедуры и PFA (Программа «Укрепления» обучения) являются двумя сторонами одной медали: это инструмент, цель которого — достичь коррумпированных целей, связанных с Paebes (Программа оценки базового образования Эшпириту-Санту). Как будто школа — частная компания. Оказывается, оскорбительные цели представляют собой моральное преследование. Поскольку такие домогательства очевидны, никто не может отрицать, что педагогические процедуры, ПФА и «структурированные» материалы также представляют собой домогательства, в дополнение к тому, что они, конечно же, представляют собой вмешательство и обман в преподавательскую работу.

Эти оскорбительные обвинения и сопутствующие им мошенничества ставят под угрозу мое психическое здоровье и, следовательно, нарушают Национальный закон 14681 и Национальный закон 14817. (Как мы знаем, национальные законы должны соблюдаться не только Союзом: Федеральный округ, штаты и муниципалитеты также должны соблюдать каждый из них.)

Педагогические процедуры и многие другие глупости SEDU также являются оскорблением пунктов I и II статьи 2 Государственного устава государственного образования: «Статья. 2. Проявления ценности в осуществлении преподавания: I – Профессионализация, понимаемая как преданность преподаванию. II – Наличие экологических условий труда, способствующих осуществлению профессии».

Список предопределенного содержания и описаний создает условия, которые делают работу невыполнимой, что становится для Паэбеса стимулом к ​​обучению и лишает смысла концепцию преданности преподаванию. Это также устраняет причину его дальнейшего совершенствования, предусмотренную статьей 3 вышеупомянутого Статута:

"Искусство. 3. Принимаются следующие принципы и рекомендации по профессии учителя: I – Прогресс образования во многом зависит от подготовки, человеческих и профессиональных качеств кадров и их все большего совершенствования; II – Осуществление преподавательских функций требует личной и коллективной ответственности за образование и благополучие учащихся и общества. III – Осуществление педагогических функций должно обеспечить формирование у учащегося гражданина, способного критически понимать социальную реальность, осознавать свои права и обязанности, стремиться к развитию этических ценностей, учиться участвовать и приобретать квалификацию для работы; IV – Реализация идеалов и целей образования предполагает, что профессионал пользуется справедливым экономическим положением и общественным уважением».

Реализация двухнедельных маршрутов противоречит целям обучения и совершенствования; Это также противоречит требованиям к квалификации, предъявляемым к данной должности, и понятию общественного уважения, которого заслуживает учитель. Учитель — это не рабочий на конвейере 20 века. Если он обязан стремиться к постоянному профессиональному и культурному совершенствованию, он не может принимать педагогическую рутину, которая несовместима с этос, с изображением учителя. Предполагается, что это модель того, как мыслит и действует интеллектуал.

Как будто всего этого недостаточно, педагогические процедуры, «структурированные» материалы, тематика которых предопределена независимо от воли учителя, и «обучение» нарушают часть IV статьи 67 Государственного устава об обучении, поскольку они ясно показывают, что учитель — это пешка, а не ученый. Итак, этот пункт предельно ясен: он гласит, что одной из обязанностей учителя является стремление к постоянному профессиональному и культурному совершенствованию. Таким образом, это представляет собой ряд оскорблений данного пункта.

Рассматриваемые педагогические процедуры представляют собой административное, педагогическое и эпистемологическое отклонение. По сути: Эванилдо Бешара, Диогенес Магальяйнс и Жоакин Маттосо Камара-младший никогда не следовали бы педагогическим шаблонам, поскольку они знают, что язык Камоэнса, Флорбелы Эспанки и Машадо де Ассиса невозможно преподавать на основе описаний или предписаний, которые относятся к нему как к набору банальных, прозаических, несерьёзных навыков.

Более того, тот факт, что педагогические процедуры игнорируют пункты II, III и IX статьи 3 Закона о руководящих принципах и основах образования, настолько вопиющий, что я не понимаю, как это возможно, что SEDU осмеливается внедрять эти процедуры, которые, кстати, в явном отсутствии прозрачности были навязаны без консультации с учителями или школьным сообществом. Пункты II и III указанной статьи устанавливают право на свободу обучения и преподавания, плюрализм идей и педагогических концепций, а пункт IX устанавливает гарантию стандартов качества. Все это соответствует тому, что указано в статье 206 Конституции, поэтому мой отказ ею обоснован. Я буду следовать своему плану курса, своему программному содержанию. Короче говоря: я обеспечу уважение моей академической свободы.

Более того, политико-партийные цели Paebes безнравственны, как и педагогические процедуры. Как мы хорошо знаем, это далеко не улучшение государственной учебной программы, что также безнравственно. Нравственность, как и законность, является одним из принципов государственного управления, однако SEDU нарушает эти принципы, когда определяет, чему и как должен учить учитель. Да, также определяется, каким образом учитель должен преподавать, поскольку методы обучения уже встроены в преподаваемое содержание таким образом, что невозможно отделить то, чему учат, от того, как это преподается. Когда SEDU определяет, чему учить, он определяет и методы обучения учителя, к которому относятся так, как если бы он был сотрудником McDonald's.

Давайте посмотрим: «метод можно понять в рамках теоретической концепции или технического понимания. Под методологией автор понимает концепцию, согласно которой осуществляется подход к реальности. Это теоретическая концепция метода. Однако он утверждает, что существует техническое понимание метода, которое также пронизывает содержание, поскольку «это технические способы действия, которые находятся в пределах преподаваемого содержания» (стр. 138). Пример: способ извлечения квадратного корня (математика) или способ выполнения синтаксического анализа (португальский язык). Оба они пронизывают содержание различных учебных дисциплин» [GRUMBACH and SANTOS, 2012, стр. 33].

По сути: «Все знания пронизаны методологией, и в самом раскрытом содержании можно обнаружить метод, с помощью которого они были построены» [ЛУКЕСИ, 1995, с. 138 apud GRUMBACH и SANTOS, 2012, стр. 34].

Государственная учебная программа — это не смирительная рубашка: она должна допускать гибкость (гибкость, а не нигилизм педагогической рутины), как гласит эпиграф, взятый из BNCC. Оказывается, критика учебной программы позволяет разрабатывать хорошие планы курсов. Рутина не занимается критикой, а просто игнорирует работу серьезного и культурного учителя, не имея при этом никакой связи между каждой из двухнедельных тем. (Я подробнее обсужу это отсутствие смежности в следующем разделе.)

LDB требует подготовки к трудовой деятельности. Учебная программа, экзамены и распорядок дня не дают студентам основы, которая им нужна для сдачи государственных экзаменов. Другими словами, они лишают их базы, необходимой для участия в соревнованиях. Известно, что государственные должности, регулируемые установленным законодательством режимом, и государственные должности, регулируемые режимом CLT, являются частью сферы труда. Теперь перейдем к пункту 2 статьи 1 и статье 2 Закона о труде, в которых упоминается сфера труда и квалификация для работы. По своему опыту и с уверенностью могу сказать, что педагогическая рутина не дает учащимся хорошей основы для вступительных экзаменов, других государственных экзаменов или для жизни.

Известно, что конкурсы — это ворота на государственную службу. Частью телеологии BNCC является гарантия качественного образования. (Конечно, BNCC не является единственным источником, то есть это не единственная ссылка учителя. Поэтому его следует читать в совокупности с другими документами, так же как каждый закон следует читать в совокупности с другими законами, которые в конечном итоге противоречат друг другу). Судя по всему, Дарвиновская и другие школы, рассчитанные на высший средний класс Эшпириту-Санту, не принимают педагогических схем или описаний. И по сей день я не слышал ни об одном бюрократе SEDU, который позволил бы своим детям закончить среднюю школу или получить дошкольное образование в государственной школе.

Вопрос в следующем: почему группа по разработке учебной программы считает себя более способной, чем я, в разработке содержания программы? Какие моральные и научные причины есть у SEDU, чтобы преобладать над моей академической свободой и моей автономией? Моя статья о BNCC уже была опубликована в Пресс-обсерватория. Более того, я не признаю научно-техническую компетентность SEDU в установлении заранее определенных процедур или маршрутов.

Я не рабочий на конвейере и не сотрудник франчайзингового ресторана быстрого питания: я учитель, и я обладаю эмпирико-прагматическими знаниями и теоретико-академическими знаниями: я умею отличать, что полезно для качественного лингвистического и литературного образования, а что нет. Если бы аудитория была благодушной, я мог бы кричать на площади, что процедуры и обучение, навязываемые сотрудниками SEDU и сотрудниками сотрудников, неэффективны, поскольку они сами представляют доказательства против себя в каждый день обучения: они раскрывают уродливую картину своей плохой языковой подготовки. (Поскольку SEDU — это плод, падающий с дерева UFES, мы немедленно получаем доказательство морального провала курсов бакалавриата, столь же очевидное, как и эпистемологическое несостоятельность факультетов, отмеченных провинциализмом и местным и региональным властолюбием. Я говорю это, потому что есть много врачей, которые во имя выгоды говорят ересь о преподавании языка и о преподавании в целом. Это результат массовизации образования.)

Родители, которые читают государственную учебную программу и распорядок дня, ничего не поймут: они бессмысленны. Если вы прочтете мой план курса и планы уроков, вы получите представление о том, что я предлагаю. Я гораздо более прозрачен, чем SEDU. Кстати: если РП уже существуют, то какова причина плана курса? Почему SEDU требует подготовки такого плана? Может ли это быть случаем когнитивного диссонанса?

Эпистемологические ошибки

Я не буду обсуждать ошибочность «активных» методологий: я уже развенчал эту чушь в опубликованная статья на сайте земля круглая. Я попытаюсь рассмотреть аспекты, которые я, возможно, не проанализировал.

Нормативная грамматика была исключена из учебных программ. Известно, что обучение языку нельзя сводить к обучению грамматике. Однако этому нужно учить, и педагогические процедуры затрудняют эту работу не только из-за отсутствия смежности, но и из-за отсутствия понимания того, как использовать грамматическую номенклатуру, что требует усилий и концентрации, качеств, которые школа больше не требует, поскольку боится избирателей, которыми являются отцы и матери. Это, конечно, безнравственно, поскольку безнравственно не требовать от студентов учиться так же, как безнравственно не требовать от семей вести себя нравственно. В этом контексте деморализации школа теряет престиж и уважение до такой степени, что семьи чувствуют себя свободными делать все, что им вздумается, сталкиваясь с трусостью и бездействием государственной администрации.

Знание грамматики не равно знанию языка. Давайте посмотрим, что говорит лингвист Диогенес Магальяйнс (1999, стр. 13): «Известно, что португальский язык начал официально использоваться в Португалии во времена дона Диниша. Именно этот король приказал, чтобы документы, подписанные в Португалии, были написаны на португальском языке. (До этого документы писались на латыни, хотя это была почти неузнаваемая латынь, настолько она была сломана.) Итак, Дон Диниш жил с 1261 по 1325 год, а первая грамматика португальского языка появилась только в 1536 году (ее написал Фернан де Оливейра). Если посчитать, то можно легко увидеть, что португальский язык существовал в реальной и официальной форме более двухсот лет — при этом не существовало книги под названием «грамматика», которая бы его регламентировала. [...] ».

Во времена Дома Диниша профессионалам слова приходилось иметь дело с варварским языком. У них не было лексикона, закрепившегося благодаря Камоэнсу и другим великим писателям; Они также не могли пользоваться словарями и грамматиками, у них не было энциклопедий. Любой язык культуры необходимо изучать с помощью грамматики, а это можно сделать только при должной смежности. Мы не можем наказывать хороших учеников или хороший интеллект средневековым обучением.

Студенты, должно быть, никогда не открывали учебник грамматики, а словарь — это инструмент, с которым они незнакомы. Само понятие грамматики ими игнорируется. Если бы SEDU и его бюрократы понимали связанные с этим риски, они бы оставили профессиональных библиотекарей в государственных школах, где библиотеки большую часть времени закрыты; таким же образом они будут выбирать учебные материалы проверенного качества. Одна из них — книга Изучайте и практикуйте грамматику, Мауро Феррейра. (Возможно, это пренебрежение к хорошему преподаванию грамматики объясняет избыток учителей, работающих по временным контрактам в сети школ штата Эшпириту-Санту.)

Одной из ошибок в «структурированных» материалах и педагогических процедурах является концепция стандартных норм. Они руководствуются псевдонаучной и пастеризованной предвзятостью антинаучной социолингвистики. Студенту необходимо знать три принципа: (i) уникальность присутствует во множественности, и именно поэтому люди из разных частей Бразилии и Португалии могут понимать друг друга и читать португалоязычных авторов из разных стран; (ii) один диалект имеет тенденцию быть образцом для других, как это показал диалект Парижа, который закрепил стандарт французского языка в отличие от других диалектов, которые следуют наиболее престижному диалекту; (iii) устная и письменная речь — это совершенно разные формы выражения мыслей, не допускающие возможности гибридизации, и WhatsApp никогда не изменит этот факт.

Мы сталкиваемся с отсутствием металингвистических знаний (в отличие от заблуждения «эпилингвистических» знаний, о котором упоминают Маркос Баньо и другие невежественные и отчужденные люди, никогда не преподававшие в системе базового образования). Грамотность и изучение иностранных языков требуют металингвистических знаний: чтобы быть грамотным и достичь некоторой степени двуязычия, учащийся должен читать художественную литературу и поэзию, но ему или ей также необходимо иметь представление о фонах, фонемах, орфографии, классах слов и том факте, что язык используется, когда предметом разговора является сам язык.

Это известно как метаязык. Грамотные люди, не владеющие этим репертуаром, неграмотны, потому что без него (репертуара) невозможны хорошие языковые навыки, охваченные третьим классом моей программы. Все это согласуется с тем фактом, что металингвистические знания являются частью энциклопедических знаний, которые, в свою очередь, также являются мировыми знаниями, подлежащими включению в предшествующие знания.

Но я говорил об отсутствии смежности. Итак: в течение двух недель педагогической рутины 1-го года (3-я двухнеделька) рассматривается жанр диссертативно-аргументативной работы (при полном игнорировании разницы между типологией текста и жанром текста); в ближайшие две недели (4-й) темой для обсуждения станут языковые модели и языковые вариации, темы, пронизанные очень плохо написанной преамбулой к концепциям языка, концепции семиозиса, а также понятиям пунктуации, морфосинтаксиса и стиля; в пятой половине курса темой будет португальская средневековая поэзия, представленная без какого-либо упоминания разницы между литературным текстом (литературой) и нелитературным текстом (письмом).

Если бы имело место преступление против науки или против преподавания, то у лиц, ответственных за педагогическую практику, возникли бы очень серьезные проблемы с законом. Сначала изучается разница между литературой и письмом, и только затем обсуждаются текстовые типологии и жанры, которые используют такие типологии в письме (в письме, а не в литературе). И я не могу говорить о морфосинтаксисе, не изучив сначала концепции грамматики, морфемы и синтаксиса. Что касается концепции языка и семиозиса, то здесь ситуация не может быть более катастрофической: типы знака (индекс, икона, символ и языковой знак) даже не упоминаются.

Однако хуже всего то, что они весьма поверхностно предвидели типы языковых вариаций. Отдельная трагедия касается уровней регистра (или диафазных вариаций), которые зависят не только от ситуации, но и от репертуара говорящего, разницы между литературой и письмом, различий между текстовыми жанрами, что подчеркивает пересечения с диастратической вариативностью и идиолектом. Диафазная вариативность не просто ситуативная: она стилистическая. И все это должно быть видно на последующих занятиях.

В педагогической практике эта последовательность не соблюдается: она категорически игнорируется. Как будто SEDU хотел, чтобы я проехал из Серры в Вила-Велья, минуя Виторию или Кариасику. Авторы педагогических рутин и «структурированных» материалов придали содержанию произвольную «последовательность». Результаты могут быть только катастрофическими. Вечная жертва — это студент, которого, как правило, эксплуатируют буржуазия, национальное государство и его государственный аппарат. Школа, конечно, одна из них. Я бы нисколько не удивился, если бы узнал, что все это сделал ИИ.

Более чем очевидно, что все, что я осуждаю в этом документе, противоречит разделу IX статьи 3 Закона о труде, который устанавливает стандарт качества образования и который соответствует квалификации для работы и, следовательно, для участия в публичных конкурсах. Поскольку педагогические процедуры снижают этот стандарт, они уменьшают шансы студентов на государственной службе, куда они могут поступить только после сдачи государственных экзаменов (командные должности составляют меньшинство). Всем известно, что для участия в соревнованиях требуются металингвистические знания, которые есть в содержании моей программы.

Примечательно, что они не вводят дисциплину «Литература», содержание которой хаотично втиснуто в дисциплину «Португальский язык». Это так же плохо, как хаотичное размещение в одном ящике вещей, которые следует гладить, складывать и хранить в разных ящиках. Мне пришлось много работать над составлением плана курса, включающего литературу. Дисциплины «Письмо» также нет. В итоге преподаватель включает темы из трех дисциплин в одно и то же содержание программы, так что в итоге он применяет более одной программы.

Девальвация литературы явно прослеживается в приведенной выше таблице, но она подразумевается лицемерием пустых словесных признаний ее ценности. Такое же неуважение подразумевается не только в вопросах, основанных на журналистских текстах, написанных профессионалами, которые в силу детерминизма профессии журналиста (чей канал связи используется для заворачивания рыбы) слабо владеют языком, но и в вопросах, основанных на коротких комиксах. Цель таких вопросов одна: усилить подготовку учащегося к потреблению артефактов культурной индустрии, пропагандирующей массовую культуру и отчуждение.

Более того: я сожалею о грубости откровенности, но «преподаватели» «учебных» курсов, чьи языковые привычки весьма постоянны, выдают публичные сертификаты о невежестве. И совершенно очевидно, что педагогические процедуры согласованы с «обучением», что отнимает у меня время, которое я мог бы заполнить задачами, связанными с моими занятиями или моим докторским проектом, хранящимся в ящике стола (на который, пусть и неявно, распространяется статья 67 Государственного устава о преподавании). Кажется, что состояние обязательное условие диктовать непрерывное образование и педагогические процедуры означает отсутствие академических знаний или отсутствие эпистемологической строгости.

Давайте посмотрим: они так много говорят о перекомпоновке знаний, но перекомпоновать можно только то, что уже было составлено и разложено (то есть разделено на несколько частей). Итак, то, что SEDU навязывает посредством символического, психологического и институционального насилия, представляет собой именно фрагментарное обучение.

Что касается аргументации, то я очень удивлен (хотя меня это не должно удивлять), что имя Хосе Луиса Фиорина не упоминается в ссылках. Это еще более шокирует, чем тот факт, что они не различают гендерную типологию. По сути: двести двуногих существ с глазами, ушами, хоботом, познавательными способностями и способностью использовать вербальный язык являются индивидуумами или отдельными существами, но они принадлежат к человеческому роду; Аналогичным образом, двести превосходных эссе, написанных в тесте Enem Essay, относятся к жанру эссе-дискурсивного теста Enem, который отличается от жанра диссертации вступительного экзамена UERJ, который, в свою очередь, отличается от жанра диссертации вступительного экзамена Fuvest.

Если читатель следит за моими рассуждениями и имеет некоторые предварительные знания в области лингвистики, он поймет, что эти различные жанры используют одну и ту же типологию, и вспомнит, что жанры безграничны и социально признаны по своей композиционной структуре. Каждый жанр имеет свою специфику, поэтому не всегда возможно в одном предложении или в одном тематическом предложении (или теме абзаца) определить тезис вступительного абзаца.

Тезис не «находят» и не «откапывают», как монету, затерянную в диване, по крайней мере, когда он очень сложен или интерпретируется в очень широких рамках, которые, очевидно, ограничены самим текстом и намерениями автора. (Они не абсолютны из-за бессознательного и идеологий.)

Давайте теперь прочитаем первые три абзаца статьи под названием «Новое варварство: «недопуск студентов»» Марилены Чауи (2018, стр. 365), первоначально опубликованной 12 декабря 1999 года в газете Фолья де С. Пол:

«На следующий день после публикации новых данных переписи IBGE, согласно которым около 90% бразильских детей посещают школу, в прессе появилась новость о том, что частные школы намерены требовать поручителя при зачислении и хотят отчислять «неуспевающих» учеников еще до окончания учебного года. Далее, 4 декабря, Лист сообщили о случае, когда студентам не разрешили сдать экзамены из-за несвоевременной оплаты обучения.

Столь же удивительной была новость, как и то, как она обсуждалась: юристы спорили о том, были ли требования владельцев школьной индустрии законными или нет; безработные родители заявили, что будут вынуждены перевести своих детей в государственные школы, выражая в этом отношении чувство упадка, неполноценности и почти наказания, вызванное безработицей; Комиссия по ценным бумагам и биржам постановила, что позиция владельцев «приемлема», хотя она может быть неконституционной или незаконна; студенты дополнительных курсов, исключенные из экзаменов, объяснили, что их зарплата делится между оплатой обучения и помощью семьям, что делает неизбежными задержки платежей по счетам; пресса рекомендовала им обратиться в Procon и Комиссию по защите прав потребителей. И так оно и было.

Три аспекта проблемы не были освещены в новостях или в вызванных ими дискуссиях: (i) Никто, похоже, не увидел противоречия между данными IBGE и исключением «не сдающих экзамены» студентов. (ii) Похоже, никого не интересовали жалобы родителей на то, что они чувствуют себя вынужденными переводить своих детей в государственные школы. (iii) Похоже, никого не впечатлило отношение к образованию, когда оно подчиняется правилам рынка и находится под защитой агентств по защите прав потребителей».

Как мы видим, чтение текста — это не просто навык, вроде копания. Марилене Чауи понадобилось три абзаца, чтобы представить текст: приведенный выше отрывок — это всего лишь введение. Пол - артикль; Таким образом, это не сочинение для вступительного экзамена, но в обоих жанрах преобладающей типологией является аргументация, поэтому оба являются диссертативно-аргументативными. В любом случае, даже я, проводящий оценки, которые полностью структурированы вокруг объективных вопросов, признаю, что вопрос с множественным выбором может не позволить определить тезис приведенного выше отрывка, который можно и нужно читать в начальной и средней школе.

Конечно, можно сказать, что текст поддерживает один тезис и одновременно выступает против другого: верно, что Марилена Чауи выступает против приватизации образования и за бесплатное, качественное государственное образование. Мы также можем сказать, что оно против того, чтобы оно стало товаром или частной услугой.

Я ясно увидел, что команда, разрабатывающая учебную программу, путает преподавание с исследованием. Однако тех, кто понимает риски, не обманешь: в 4-м разделе главы 2 Школа и демократия (44-е изд., 2021, стр. 37-8), Дермеваль Савиани очень поучителен: «[...] традиционное учение предлагало передавать знания, полученные наукой, следовательно, уже обобщенные, систематизированные и включенные в культурное наследие человечества. Вот почему этот тип обучения, традиционное обучение, фокусируется на учителе, взрослом, который усваивает логически структурированные, организованные знания, в то время как новые методы фокусируются на ученике (детях), на процедурах и на психологическом аспекте, то есть они фокусируются на мотивации и интересах ребенка в разработке процедур, которые приводят его к обладанию знаниями, способными ответить на его сомнения и вопросы. Короче говоря, здесь, в новых методах, приоритет отдается процессам получения знаний, тогда как там, в традиционных методах, приоритет отдается способам передачи уже полученных знаний. [...] Видите ли, при таком подходе к интерпретации образования Новая школа в конечном итоге стирает разницу между исследованием и преподаванием, не понимая, что в то же самое время, когда преподавание обедняется, исследования также становятся неосуществимыми. Преподавание — это не исследовательский процесс. Желание превратить это в исследовательский процесс означает его искусственную трансформацию. Отсюда и мой префикс прозвище ученому новых методов. Попробую объяснить это немного подробнее. Почему преподавание обеднело, а научные исследования стали невозможными?

Обратите внимание, что если исследование представляет собой вторжение в неизвестное и, следовательно, не может быть привязано к жестко логическим и предвзятым схемам, то также верно и то, что: во-первых, неизвестное определяется только путем столкновения с известным, то есть, если человек не овладел тем, что уже известно, то он не может обнаружить то, что еще неизвестно, чтобы включить его посредством исследования в область уже известного. Мне кажется, что это одна из самых слабых сторон новых методов. Не овладев известным, невозможно отправиться в неизвестное. И в этом заключается великая сила традиционного обучения: вторжение в неизвестное всегда совершалось через известное, и это очень просто; Любой начинающий исследователь через это прошел или проходит, и любой исследователь прекрасно знает, что никто не станет исследователем, ученым, если он не овладеет уже имеющимися знаниями в той области, в которой он предполагает быть исследователем, быть ученым».

Каждый раз, когда проводится «обучение», становится ясно, что эпистемологические ошибки, описанные выше, являются основой рекомендаций SEDU. Подобные ошибки также являются одной из основ педагогических рутин и «структурированных» материалов.

Еще одной весьма очевидной ошибкой является вредное представление о том, что ученику необходимо тренировать способность «выводить» значение слова. То, что такая глупость может быть в головах детей, не является ни удивительным, ни шокирующим, но то, что взрослые с высшим образованием подпитывают эту чушь, одновременно удивляет и шокирует, и даже более того: это ужасно. Слова самозванец и импостер являются однокоренными: они имеют один и тот же корень, но студенту придется обратиться к словарю или глоссарию, чтобы узнать значение последнего.

Теперь мы переходим к концепции процессуального содержания, если использовать педантичную «научную» терминологию педагогов: умение обращаться к словарю — это процедура, которой я овладел с детства, с того периода жизни, когда благодаря содержательному, передающему и традиционному образованию я научился располагать слова в алфавитном порядке, а затем пользоваться словарями. Мы также делимся на активный, пассивный и неизвестный словарный запас. И проблема на этом не заканчивается: семантическая неоднозначность, структурная неоднозначность, полисемия, омонимы, гипонимы, гиперонимы, синонимия (которая всегда несовершенна), антонимия и идеологии напрямую влияют на интерпретацию того, что мы слышим и читаем.

Различные знания также оказывают влияние. Обратите внимание, что в первом разделе этого письма я использовал термины телеология и когнитивный диссонанс. Существительное используется как в юриспруденции, так и в биологии, а выражение «когнитивный диссонанс» взято из социальной психологии. Слово «психометрия» имеет совершенно разные (возможно, даже противоположные) значения в психологии и эзотерике (или оккультизме). Другим примером является выражение «регрессивное действие»: только те, кто обладает специальными знаниями из надежного источника, знают, что оно означает.

Таким образом, «умозаключение» — это ложный навык. Даже когда мы выводим невысказанную информацию из сказанного, мы должны быть осторожны: предположение и вывод — это два совершенно разных типа неявности: первое — это уверенность, истина, которую мы можем гарантировать, тогда как второе — всегда возможность. Правда в том, что необходимо такое преподавание, которое учитывает важность словаря, омонимии и других упомянутых явлений.

Из того, что там сказано, г-н губернатор и г-н секретарь, становится ясно, что структурированные материалы не являются средствами структурирования контента: то, что они обеспечивают, — это деструктурирование, и именно по этой причине они неструктурированы. Поэтому управление учебными программами практикует ряд вмешательств. Я не позволю, чтобы хорошие умы, даже если они составляют меньшинство, стали инструментами некомпетентных внешних оценок: студенты — не подопытные кролики. Если SEDU хочет получить результаты на этих экзаменах, ему следует ожидать, что студенты будут готовиться и сдавать тесты. Сказать, что вы не доверяете моей работе, так же неуважительно, как пощечина.

Если какой-либо «структурированный» материал в те или иные две недели совпадет с тем, что я запланировал, это будет просто совпадением. Я не приемлю педагогической рутины: я не могу предать свою профессиональную совесть. Поддерживая свою позицию, я избегаю внедрения педагогических рутин в моем классе, за которые я отвечаю, я поддерживаю свое психологическое благополучие, как предусмотрено Национальным законом 14681 и Национальным законом 14817, я гарантирую попытку поддержания стандарта качества, предусмотренного пунктом IX Закона о преподавании, я соблюдаю пункт IV статьи 67 Государственного устава о преподавании и я увеличиваю шансы студентов в сфере труда, частью которого является государственная служба.

Привет.

*Марсио Алессандро де Оливейра Он имеет степень магистра литературоведения UERJ и является профессором государственной сети Эспириту-Санту..

ссылки

БРАЗИЛИЯ. Федеральная конституция Федеративной Республики Бразилия. In: Сайт Планалто. Доступно по адресу: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >. Доступно: 13 ноября. 2024.

______. Единая национальная учебная база, в: губернатор. Доступно по адресу: <https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf>. Доступно: 5 марта. 2025.

______. закон 14681, от 18 сентября 2023 г. Устанавливает политику благополучия, здоровья и качества жизни на рабочем месте и признания заслуг специалистов в сфере образования. В: Сайт Planalto. Доступно по адресу: . Доступно: 03 ноября. 2023.

______. закон 14817от 16 января 2024 г. Устанавливает руководящие принципы оценки специалистов в сфере государственного базового школьного образования. In: Сайт Planalto. Доступно по адресу: . Доступно: 03 ноября. 2023.

КАРНЕЙРО, Моаси Алвес. Легкая ЛДБ: критически-всестороннее чтение, статья за статьей. Петрополис, Р.Дж.: Возес, 2018.

ШАУИ, Марилена. В защиту общественного, бесплатного и демократического образования (организатор Омеро Сантьяго). 1-е изд. Белу-Оризонти: Аутентик, 2018, стр. 365-8.

СВЯТОЙ ДУХ. Дополнительный закон 46, от 31 января 1994 года (Устав государственных служащих штата Эшпириту-Санту). In: Портал-ду-Сервидор. Доступно по адресу: < https://www3.al.es.gov.br/arquivo/documents/legislacao/html/lec461994.html>. Доступно: 13 ноября. 2024.

______. Дополнительный закон 115от 13 января 1998 г. (Государственный устав о государственном образовании). В: Сайт Законодательного собрания. Доступно по адресу: . Доступно: 3 ноября. 1151998.

______. Дополнительный закон 5580, от 13 января 1998 г. (План карьерного роста и заработной платы для государственных педагогических кадров Эшпириту-Санту). В: Сайт Законодательного собрания. Доступно по адресу: < https://www3.al.es.gov.br/arquivo/documents/legislacao/html/lei55801998.html >. Доступно: 13 ноября. 2024.

ФЬОРИН, Хосе Луис. Аргументация. 2-е изд. 1-е переиздание. Нью-Йорк: Рутледж, 2023.

МАГАЛЬЯЭС, Диоген. Письмо, основанное на лингвистике (не грамматике). 4-е изд. Нью-Йорк: Нью-Йорк Таймс, 1999.

САНТОС, Ана Люсия Кардосо; ГРУМБАХ, Гильда Мария. Дидактика для получения степени: Поддержка педагогической практики (т. 1-й и т. 2-й). 2-е изд. и 3-е изд. Рио-де-Жанейро: Фонд Cecierj, 2012.

САВИАНИ, Дермеваль. Школа и демократия. 44-е изд. Кампинас, СП: Ассоциированные авторы, 2021.

земля круглая есть спасибо нашим читателям и сторонникам.
Помогите нам сохранить эту идею.
СПОСОБСТВОВАТЬ