По АЛЬМЕРИНДО ДЖАНЕЛА АФОНСО*
Отношения между учителями, вызванные идеалами Революции гвоздик, изменились: справедливые требования и профсоюзная борьба сосуществуют с солипсическими соревнованиями, карьерными навязчивыми идеями и профессиональными стратегиями выживания.
1.
25 апреля всегда! Это лозунг тех, кто продолжает верить в главные обещания нашей демократической революции: демократизировать, деколонизировать и развивать.
OD «Демократия» возвращает нас к обещаниям и достижениям, которые среди нас за относительно короткий период превратились в фундаментальные права, которых у нас не было. Это права, которые в другие исторические моменты и в других обществах достигались на разных этапах, следовавших друг за другом в течение относительно длительного периода времени и соответствующих последовательным поколениям прав.
Но одна из особенностей нашей демократической революции заключается именно в том, что мы почти одновременно завоевали и освятили права разной природы (гражданские, политические, социальные, экономические, культурные права и т. д.), которые поэтому неуместны в В нашем случае речь идет о поколениях человека.
И если мы рассмотрим закрепленные права, мы знаем, что многие из апрельских обещаний были выполнены, хотя многие другие еще предстоит выполнить или должны выполняться более последовательным и устойчивым образом.
Вопрос о правах фактически попадает в более широкую сферу демократии и задач ее углубления, то есть демократизации демократии.
Сегодня именно демократия переживает важные испытания и сталкивается с беспрецедентными событиями. Одним из наиболее тревожных событий является так называемая «дедемократизация», когда, среди прочих причин, мы наблюдаем неожиданный рост крайне правых, со всем, что это означает: ксенофобия, расизм, различная дискриминация, голоса более консервативных слоев гражданского общества. общество поддерживает (более или менее скрытым образом) отмену социальных прав и основных свобод, а именно свободы выражать культурные и самобытные убеждения.
Но проблемы шире, сложнее и глобальнее, например, те, которые возникают в результате текущих войн в различных странах и географических регионах (от Украины до Палестины, через Судан и другие африканские страны, а также в различных регионах мира, которые средства массовой информации склонен забывать). Именно эти войны способствуют дальнейшему усугублению существующих проблем, связанных с движением беженцев, эмиграцией и климатической катастрофой.
Также по этой причине вопросы кризиса (или кризисов) демократии и участия сегодня, как никогда, являются центральными для нашего общего будущего, хотя они часто связаны с деполитизацией – поэтому мы также говорим о постдемократии (Крауч, 2020), либо контрдемократия (Розанваллон, 2022), либо, как я уже упоминал выше, дедемократизация (Браун, 2006).
2.
Постполитика — это еще один способ сформулировать и назвать эту дискуссию, потому что это политика без объекта, как говорит Бруно Латур (2020), или «демократия без политики», по выражению (модного) испанского философа Даниэля Иннерарити (Daniel Innerarity). 2016).
Один из симптомов постполитики проявляется, например, в технократическом решении экологических проблем. Зачастую это деполитизированные формы управления, которые способствуют консолидации постполитических и постдемократических условий. Они являются антитезой демократии, поскольку постполитические процессы либо отдают предпочтение объяснениям и техническим решениям, либо имеют тенденцию относить разрешение и смягчение экологического кризиса к просто индивидуальному поведению, даже если оно желательно с этической точки зрения, но опустошает коллективные и общественные действия (Афонсо, 2024).
Постполитика, таким образом, представляет собой регресс демократии, когда она основана исключительно на управлении экспертов и невосприимчива к участию граждан в принятии решений. Тому, что называют зарей климатического варварства и появлением токсичных идеологий, можно противостоять только радикальным изменением ценностей и мировоззрений, лежащих в основе политики. (политика) и, следовательно, конкретная государственная политика (сборах).
Мы знаем, что мы справедливо настаиваем на видении, которое одновременно охватывает различные проблемы (некоторые из которых являются структурными), которые сохраняются в нынешних обществах и которые прямо или косвенно связаны с климатическим кризисом. Как сообщает известная и престижная журналистка Наоми Кляйн (2017), сказать «нет» недостаточно! Чтобы противостоять «тотальному климатическому варварству», есть варианты, но нет смысла притворяться, что они легкие – «потребуется тотальная война против загрязнения окружающей среды, бедности, расизма, колониализма и отчаяния одновременно» (Кляйн, 2019). , стр. 44-45).
То есть это борьба с разными формами угнетения и доминирования. Поэтому мы должны придавать большее значение знаниям и критическому мышлению о том, что происходит в мире, чтобы вернуться к образованию на пути к эмансипации.
И если через 50 лет «Д» для демократии станет более хрупким или, по крайней мере, окажется под большей угрозой, «Д» для развития также больше не может и не должна идти по единственному пути, который, в ограниченном виде, казалось, предполагала старая идеология модернизации. и что это был путь приближения периферийных и полупериферийных стран, таких как Португалия, к стандартам развития центральных капиталистических стран мировой системы. Сохранение нынешних моделей развития и роста, особенно с точки зрения потребления, сделает мир совершенно нежизнеспособным. Но единого пути не существует. Учитывая, что существует множество современностей и разные интерпретации того, что такое современность, существуют также разные интерпретации того, что такое развитие (и должно быть).
Не случайно в рамках этих дебатов возникла проблема замедления экономического роста, требующая глубоко радикальной социально-экологической трансформации. Именно по этой причине программа развития, особенно когда она направлена или, по сути, означает экономический рост в неолиберальной логике (за счет всех других вопросов, которые являются фундаментальными для более справедливого общества), имеет мало общего с одним идеалов в более широких аспектах демократической революции апреля 1974 года. В этом смысле развитие необходимо переосмыслить не только в национальном контексте, но также, во все большей степени, в европейском и глобальном контексте.
Буква D, обозначающая деколонизацию, отсутствует. Бывшие африканские колонии добились независимости после долгой борьбы, а именно посредством вооруженных действий освободительных движений против диктаторского режима, который держал Португалию в молчании. Этот режим также представлял угрозу для молодых португальцев, многие из которых были принудительно призваны на военную службу, поскольку принадлежали к студенческим движениям, бросавшим вызов войне и диктатуре. Таким образом, студенческие движения внесли важный вклад в демократическую революцию (среди прочих: Феррейра, 2012; Росас, 2023; Теодоро, 2023).
Однако, если это правда, что колониализм закончился после демократической революции, колониальность сохраняется в португальском обществе. Колониальность (в вариантах и совпадениях власти и знаний) — это выражение, используемое постколониальными/де(ами)колониальными авторами для обозначения реактуализации предположений о доминировании и подчинении, присущих идеологии и практике колонизации. В этом отношении, например, нет ничего лучше, чем критически понять, что происходит, когда фундаментальные права человека нарушаются из-за неадекватной реализации политики приема, легализации и социальной интеграции эмигрантов и беженцев.
3.
В этом контексте невзгод важно подчеркнуть, что образование и его специалисты не могут не внести свой вклад в создание глубоких и неотложных изменений. Именно в отношении этих вопросов государственные школы сегодня находятся на новом, огромном и дилеммном перепутье. «Образование или варварство» — это почти крик одновременно бунта и надежды, которым Бернар Шарло (один из самых известных франкоязычных социологов образования в Бразилии) назвал одну из своих последних книг (Charlot, 2020).
Исторически государственные школы оспаривались и были вынуждены выполнять различные задачи (иногда дополняющие друг друга, иногда противоречивые): содействие гражданству, ограниченному логикой национального государства, социализация, социальная сплоченность, требования экономики, легитимизация неравенства и социальное и культурное воспроизводство, но также научная рациональность и образование в целях эмансипации.
В последние годы, вопреки тому, что обещали утопии революционного процесса, идея эмансипации была забыта или ресемантизирована. В определенных контекстах значение эмансипации как коллективного проекта теперь кажется более близким к понятию «переоценки индивидуальных проектов» (Afonso, 2001) – проектов, поддерживаемых и максимизируемых стратегиями увеличения коммодификации и приватизации образования с вытекающими отсюда последствиями. Девальвация государственных школ.
На самом деле неслучайно неомеритократические классовые стратегии продолжают преобладать в частном образовании. Эти стратегии объединяют старую меритократию с родительской, то есть способностями и индивидуальными усилиями каждого человека при вмешательстве родителей в определение путей и вариантов учащихся. Социологические исследования образовательных стратегий среднего и высшего среднего класса в настоящее время требуют понимания этой неомеритократии, которая, среди прочего, все больше поощряет интернационализацию обучения.
Поэтому не случайно, что пути (предполагаемого и желаемого) академического превосходства — это пути, которые также с большей вероятностью возникают в добродетельном сочетании между требованиями старой меритократии и ресурсами паретократии, то есть нео-меритократии. (Афонсу, 2017).
Ничего против законного права выбирать образовательные проекты между государственным, общественным, социальной солидарностью (о которой меньше говорят) и частным. Но как защитник всеобщего государственного образования научного, педагогического и демократического качества для всех, я не могу не отметить недостаточные инвестиции и растущие ограничения, от которых страдает социальная политика в Португалии (и во многих других странах), особенно в сфере здравоохранения и образования. . И в этом случае со всеми вытекающими последствиями для государственного образования, а также для признания и достоинства учителей как интеллектуальных и профессиональных работников – последствиями, которые представляют собой материальный дефицит, но также и символический дефицит, предотвращающий в значительной степени новый ремобилизация и мотивация учителей.
Необходимы жизнеспособные альтернативы и другие возможности для самореализации и профессионального развития – условия для более эгалитарной школы с большей социальной и эпистемической справедливостью для учащихся всех классов и социальных групп. Поэтому стоит вкратце вернуться к апрельской революции (ведь именно эту пятидесятую годовщину мы отмечаем) и сделать еще две-три краткие заметки о путях, пройденных за это время педагогической профессией.
В течение долгих десятилетий фашистской диктатуры режим ожидал, что учителя начального и среднего образования (начальной и средней школы) будут иметь призвание и миссионерский дух и действовать как ревностные и подчиненные сотрудники централизованной, бюрократической и жестко иерархической структуры. по существу организован для обеспечения минимального уровня образования (не всегда для всех), который гарантировал бы дифференцированное (классовое) введение возможных последующих путей (промышленные и коммерческие техникумы против средних школ) и который бы отбирал те немногие, которые были необходимы для на более высоком уровне поддерживать доминирующую идеологию, статус-кво и проекты Estado Novo.
В революционный период, после 25 апреля 1974 года, на свободе учителя освободились от оков рухнувшего режима, многие из которых считали себя педагогическими активистами и преобразующими интеллектуалами, будучи уверенными, что любая характеристика возникшего вихря чувств и желаний в то время всегда будет не склонен к обобщениям, хотя переживания были глубоко погружены в прогрессивный дух того времени. К сожалению, в сфере образования утопическая энергия Революции угасла раньше, чем мы ожидали.
Постепенно учителя стали придерживаться дискурсов и обещаний педагогического профессионализма (со всем тем, что это могло означать как коллективное достижение), но сегодня они столкнулись с депрофессионализацией, а может быть, даже с неопрофессионализмом.
В антиподах апреля депрофессионализация, которая выливается (также) в социальную и политическую девальвацию преподавательской работы, сегодня делает эффект тысячи ограничений, присутствующих в повседневной жизни, еще более невыносимым и отчуждающим: из невозможности творческого использования пространств и раз, к одиночеству в классе; от исчезновения коллегиальности к все более тактическому характеру взаимодействия; дисбалансы, вызванные различными несправедливостями в составлении расписаний и распределении должностей и задач, непризнанием инвестиций в обучение; от наиболее пагубных последствий периферии этических проблем до некритической проницаемости различных форм дедемократизации; от морального преследования и отказа от участия до манипуляций со стороны руководства и авторитарного надзора.
Конечно, существует также противотекущее сопротивление, конструктивные альтернативы, инновационные проекты (некоторые в партнерстве с университетами и другими организациями иного характера), а также важные образовательные обязательства, которые продолжают осуществляться в школах и которые придают достоинство преподавательской работе. Но нынешний контекст в равной степени благоприятен для появления неопрофессионализма – набора практик, которые сливаются в некритическом усвоении психологического дидактизма; в безоговорочной приверженности цифровой технизации обучения и внедрению искусственного интеллекта; в усвоении логики измеримых результатов для маркетинг внутри рейтинг национальные и международные; в превращении учителя в эффективного наставника, посредника или (даже) персональный тренер.
Неопрофессионализм, который соседствует со все более тяжелыми условиями труда во многих школах, а именно с акцентированием иерархического (если не авторитарного) подчинения учителей, с упрощением начальной подготовки и последующей девальвацией более критических педагогических наук (в отличие от требования к комплексной подготовке работников умственного труда), а также многие другие проблемы.
Отношения между учителями, вызванные идеалами Революции гвоздик, со временем изменились, и сегодня они пересматриваются синкретическим и зачастую парадоксальным образом. Справедливые ситуационные требования и мобилизационная профсоюзная борьба сосуществуют с солипсической конкуренцией, карьерными навязчивыми идеями и (не всегда лояльными) профессиональными стратегиями выживания.
Разрушение солидарности в рабочем контексте и обесценивание пространства и времени диалогической коллегиальности сосуществуют с разочарованием в отложенных политических обещаниях и истощением, вызванным перегруженными графиками и бюрократическими задачами. Все это, нередко, при паноптической и самодержавной бдительности некоторых (нужно подчеркнуть, некоторых) школьных менеджеров, мало или совсем не демократичных, действующих вопреки самым освободительным обещаниям Революции гвоздик, - тем более причина чтобы мы могли (критически) переосмыслить опыт коллегиальности и самоуправления.
На самом деле нам срочно необходимо (за оставшееся время) узнать больше биографий и живых свидетельств, чтобы это была не просто возможность постпамяти (то есть истории, рассказанной из вторых или третьих рук их наследниками). Важно отдать должное всем тем, кто осмелился быть свободным и смог творчески внести свой вклад в изменения, происходящие в то время, особенно когда они считали себя педагогическими активистами или преобразовательными интеллектуалами, находившими новые смыслы для выполнения коллективных решений, и принятие новых и беспрецедентных задач педагогической работы.
И если это правда, что угнетение во многом подпитывается невежеством и отчуждением, существует также множество причин, которые продолжают подтверждать, что знания в контексте критического образования помогают нам оставаться на пути к эмансипации.
Поэтому я согласен с Патрисией Коллинз, которая в недавнем интервью подчеркивает: «Я вижу различие между эмансипаторным образованием и критическим образованием. Эмансипаторное образование привержено более широкому видению социальных изменений, поскольку оно основано на таких этических принципах, как свобода, социальная справедливость или демократия участия. Критическое образование, в свою очередь, реагирует на реальность в том виде, в каком она предстает в данный момент: оно критикует социальное неравенство, указывает на социальные проблемы, предлагает решения и готовит людей к решению проблем. Поскольку критическое образование направлено на изменение нынешних реалий, оно помогает людям справиться с социальными проблемами, с которыми они сталкиваются. Эмансипаторное образование представляет то, что возможно за пределами здесь и сейчас, а критическое образование способствует развитию навыков критического мышления, которые ведут нас туда» (Коррочано и др., 2024).
Итак, стоит еще раз подчеркнуть: если мы хотим, чтобы невежество прекратило усиливать угнетение, и если мы намерены сохранить себя и способствовать тому, чтобы больше людей и студентов оставались на пути к эмансипации, давайте никогда не отказываться от критического образования! Это всегда будет достижимая апрельская утопия!
*Альмериндо Джанела Афонсо является профессором Института образования Университета Минхо..
ссылки
Афонсо, А.Дж. (2001). Эмансипация или эмансипации? Образование между кризисом метанарративов и гипероценкой отдельных проектов. В А. Теодоро (Орг.) Воспитывать, продвигать, эмансипировать. (стр. 223-243). Издания португалоязычного университета.
Афонсо, А.Дж. (2017). Неомеритократия и новое неравенство. В LL Torres & JA Palhares (Орг.). Превосходство в португальских государственных школах. (стр. 253-263). Фонд Мануэля Леана.
Афонсо, А.Дж. (2024). Неустойчивость: неравенство, экоциды и постполитика. В Р. Барросе, А.С. Энрике и Д.Х. Моуре (Орг.). Непрерывное образование и устойчивость(и). Электронная книга, Editora IFRN (в публикации).
Браун, В. (2006). Американский кошмар: неолиберализм, неоконсерватизм и дедемократизация. Политическая теория, 34 (6), 690-714.
Шарлотта, Б. (2020). Образование или варварство? Выбор современного общества. Издательство Кортес.
Коррочано, MC; Гомес, Нидерланды; Вианна, К. Валентим, СС и Маркес, EPS (2024). Интервью с Патрисией Хилл Коллинз. журнал Бразильское образование, 29, е290038. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290039.
Крауч, К. (2020). Постдемократия после кризиса. Политическая пресса.
Феррейра, JM (2012). Студенческое движение как двигатель демократизации университета и свободы в Португалии. Читать историю, 62, 173-178.
Иннерарити, Д. (2016). Политика во времена возмущения. Дон Кихот.
Кляйн, Н. (2017). Сказать «нет» недостаточно. Сопротивляйтесь новой шоковой политике и создайте тот мир, который нам нужен. Водяные часы.
Кляйн, Н. (2019). В огне. Саймон и Шустер.
Латур, Б. (2020). Где приземлиться? Базар Времени.
Роза, Ф. (2023). апрельские репетиции. Китайские чернила
Розанваллон, П. (2022). Контрдемократия. Редакция Гуманитарного ателье.
Теодоро, А. (2023). Студенческие репрессии и психологические действия в конце Estado Novo. Издания португалоязычного университета.
земля круглая есть спасибо нашим читателям и сторонникам.
Помогите нам сохранить эту идею.
СПОСОБСТВОВАТЬ
