По МИРМИЛА МУСС*
Ожидание чего-то от другого подразумевает отсутствие предположения о знании себя
«Начнем, следовательно, с такого наблюдения: психоаналитик, когда он пытается «учить тому, чему его учит психоанализ», дезорганизует общепринятые способы обучения, дезорганизует их в перегруппировках знаний, которыми оперирует университет, и дезорганизует их перед лицом того, как последний относится к ним, передает» (Эрик Лоран).[1]
1.
Для психоанализа обучение связано с невозможным, а ставка на передачу кажется способом, с помощью которого можно получить доступ к некоторым знаниям. Вопреки требованиям господского дискурса, со времен Фрейда, а затем и Лакана психоанализ поставил под сомнение учение, основанное на категорической истине. Это сложная игра: она учит отказываться от знания как единственной истины и, таким образом, оставляет открытым путь для стремления учащегося к знанию.
Необходимость передачи понятий и дисциплин для познания психоанализа очевидна. Но эта передача «требует вклада каждого из ее практикующих, чтобы найти свое место в мире». [2]. Простая передача концепции есть мертвое знание. Чтобы передать что-то, нужно знать, что правду никогда нельзя сказать полностью.
В 1783 году Кант предупредил, что преподавание теории не препятствует ее сомнению. Наоборот, добиться свободы разума к просвещению и состоит в том, чтобы пользоваться своим собственным разумом. У того, кто преподает теорию, есть и другая функция. В положении «ученого» этот же индивид от своего имени имеет полную свободу и даже обязанность пользоваться своим разумом для «ознакомления публики» с собственными вопросами теории, ибо «это вовсе не невозможно, чтобы в их высказываниях скрывалась истина» [3].
В 1803 году один из учеников Канта, Теодор Ринк, отредактировал материал для одного из курсов своего профессора. О педагогике.[4]. Это классы, преподававшиеся в 1770 году на курсе педагогики в Кенигсбергском университете. Кант строит некоторые основы акта обучения с принципами и практическими советами педагогам. Его основная предпосылка поддерживает и стремится продемонстрировать на протяжении всего курса, что человек «является единственным существом, которое необходимо воспитывать».[5] стремление к добру и свободе.
С этой точки зрения образование подготавливает моральное сознание к построению «формирования характера» личности на основе суждения и этики. «Дисциплина человека», как он называет образование, также гарантирует, что «животные наклонности» перестанут преобладать в людях. Но без него тот же «отклоняется от своего предназначения, отклоняется от человечества» [6], то есть из царства свободы.
Нравственный характер должен, по Канту, прививаться ребенку в первые годы жизни и передаваться от последующих поколений. Было бы необходимо с самого начала предложить ему хорошие примеры того, как делать определенные вещи, а также обязанности и правила, которые необходимо выполнять. Практика рациональности, основанная на изучении своего поведения, заинтересована в познании не только индивидуального измерения, но также социального и коллективного измерения. Учитель, по его словам, должен научить своего ученика научиться понимать, рассуждать и, наконец, стать мудрым. Человек учится мыслить и думать в процессе обучения, в конце которого он достигает возможности ходить в одиночестве с использованием собственного разума. Под своего рода «временной опекой» студент находит собственные инструменты для достижения своей автономии.
Если, с одной стороны, воспитание составляет основу отличия человека от животного, то, с другой стороны, Кант признает, что искусство воспитания есть одна из труднейших задач человеческого существования, так как оно зависит от умения выковать склонность к стремлению к добру. Только тогда у него будет прочное формирование нравов. Философ добавляет еще акт управления как еще одну чрезвычайно трудную деятельность: «Среди человеческих открытий есть два чрезвычайно трудных, и они суть: искусство управлять людьми и искусство их воспитывать».[7]
Образование представляет для Канта двойственность между желанием и рациональностью. В этом споре должны победить последние, ибо только внутри общества и культуры можно найти нравственную свободу. Если этого не происходит, возвращаемся в исходное состояние. Принуждение социальных законов составляет существенный путь к нравственной свободе. Таким образом, главным образом развивая правильное использование разума и морали, образование способствует достижению цели человека по завоеванию своей человечности: свободы.
Более чем через столетие после публикации этого текста в Предисловие к «Заблудшей юности» Айххорна (1925)[8] и бесконечный и бесконечный анализ (1937)[9] Фрейд подхватывает кантианскую идею о невозможности ремесла управления и воспитания, добавляя к ним работу «лечения», которая во втором тексте заменена «анализом». Даже если автор этих двух текстов не разовьет своего тезиса о невозможности каждой из этих задач, мы можем думать о совпадении в первом тексте между психоанализом и образованием, а во втором — между психоаналитической теорией и конечной целью. анализа.
Фрейд признает существование этих невозможных сделок, но не дает прямого объяснения этому утверждению. На первый взгляд следует отметить, что это те, которые осуществляются через слова. Имея в виду образования бессознательного, Фрейд показывает, что часто что-то ускользает от речи и языка. В дополнение к вовлечению субъекта в то, что он говорит и в то, что ускользает от его высказывания, это еще раз подтверждает, что есть что-то, что не может быть высказано с помощью языка.
2.
Для Фрейда невозможно гарантировать, что означающее для говорящего имеет такое же значение для слушающего — идея, позже развитая Лаканом. По-другому и снова что-то выходит из-под контроля речи. Столкнувшись с этой последовательностью мыслей, вращающихся вокруг предмета, мы могли бы выдвинуть первую гипотезу о том, что для Фрейда искусство управления, обучения и анализа затруднено или невозможно, поскольку невозможно предсказать достоверность эффективности первоначальной цели, предложенной в такие случаи.профессии. Другими словами, они будут иметь свою эффективность, но не точность.
Em Предисловие к «Заблудшей юности» АйххорнаФрейд признает интерес педагогов к психоанализу, но уже в то время отмечает, что лучшим психоаналитическим обучением является личный анализ педагога. Он позволяет, по его мнению, конструировать знание о страдании и симптоме индивидуумом, осуществляемое, следовательно, без универсального решения, основанного на наложении заранее установленных истин, как можно было бы думать о педагогике.
В этой теории Фрейда то, что ускользает от языка, близко к тому, что Кант описывает в отношении понятия «знание». Что касается этого, то невозможно утверждать существование и знать «вещь в себе», речь идет о том, чтобы подвергнуть сомнению способ, которым формулируется знание, используя для этого критический разум. В отличие от своих предшественников, которые объясняли знание из принципов, считавшихся универсальными, будь то моральные ценности или определяемые религией, кантианская теория утверждает, что именно субъект сам имеет условия для понимания возможностей и пределов опыта. Явление, в отличие от представления о реальности, считающейся естественной, представлено в мысли и разуме. Сама по себе якобы чистая реальность недостижима, так как доступ к ней обусловлен чувствительностью и разумными способностями. Осознать феномен можно только тогда, когда он представляет себя в мыслях.
В одном из текстов сборника книги Лакант,[10] Хорхе Алеман в беседе с Жаком-Аленом-Миллером также ссылается на диалог Фрейда с Кантом, на этот раз из кантианской концепции «категорического императива». Центральным пунктом этого диалога является установление связи между фрейдистским понятием «влечения» и платоническим разделением между высшим и низшим желанием, используемым Кантом. Говоря о предмете, Фрейд использует термин «звездное небо».[11] и утверждает, что, по крайней мере в идеале, человеческое поведение должно руководствоваться разумом. Однако он подвергает сомнению божественное происхождение сознания, подчеркивая, что даже если «это что-то „внутри нас“, оно не существует изначально”. В раннем детстве именно родители составляют эту моральную формацию, принятую Супер-Эго перед лицом сексуального влечения. Та же самая небесная метафора была взята снова из фразы Канта в Критика практического разума, если говорить о желании.[12]
Miller[13] утверждает, что для Канта существует только один категорический императив: максима воли субъекта, определяющая его действие, которая всегда может одновременно, действуя, соблюдать принцип морального законодательства. Автономия кантианского субъекта, якобы достигаемая от разума через опыт и практику, близка, по Миллеру, к разделенному субъекту психоанализа, т. е. заперта. Когда он автономен, он подчиняется моральному закону, который сам же и дает, и в этом действии существует разрыв между субъектом, устанавливающим законодательство, и субъектом, подчиненным своему собственному законодательству.
Оба Фрейда в Предисловие к «Заблудшей юности» Айххорна, как и Кант, в о педагогике, по-разному относите две должности обучения и управления к индивидуальному уровню. Если, по Канту, субъект должен стремиться достичь морального закона путем постоянного критического осмысления в момент действия, то по Фрейду педагоги могут в аналитической практике накапливать знания о страдании и о собственном симптоме человека.
Em Бесконечный и бесконечный анализ, Фрейд вновь подтверждает невозможность ремесел, добавляя ссылку на анализ: «Кажется, однако, что анализ есть третья из тех «невозможных» профессий, в отношении которых можно быть уверенным в недостаточном успехе. Два других, которые известны гораздо дольше, — это обучать и управлять».[14] Неудача или недостаточный успех акта анализа будет связана с окончанием анализа. Постижение этой цели зависит от построения двух типов знания: продолжения построения психоаналитической теории, но также и клинической практики с точки зрения завершения анализа. Этот второй случай, по Фрейду, состоит в подавлении всех вытеснений и восполнении пробелов в памяти.
Мы знаем, что Лакан раскрывает этот теоретический тупик, предлагая устарелый как решение возможного конца анализа. В той же логике Фрейда действуют два знания: формализованное учение и единичная передача конца анализа, вписанная в представление свидетельства о устарелый который несет сингулярный и неуниверсальный выход.
Хотя работа по управлению, обучению и анализу является частью различных способов установления социальной связи, как указывал Фрейд, мы быстро приходим к выводу, что, как он указывал, в этих работах всегда будет неудача, которая не поможет. гарантировать их эффективность.
Фрейд развивается в Недовольство в цивилизации[15] отражение психических страданий от отношений субъекта с другим. Это недомогание — неизбежный результат, цена, которую приходится платить за согласие на символическое через язык. У Лакана эффект этой операции, введенной языком, как раз и состоит в том, чтобы сделать невозможным доступ ко всей реальности. В этом смысле болезнь языка неспособна включить в себя все реальное, что дается субъекту, что-то ускользает от языка и становится невозможным для представления.
Имея в виду способ развития социальных связей, Лакан восстанавливает эту фрейдистскую невозможность, называя ее «не все». Однако эта невероятность, присутствующая в запутанности, является для него как раз двигателем ее возможности. Если, с одной стороны, результат незавершенности дискурса упускает что-то, с другой стороны, это единственная причина, по которой возможно смещение стремления к связи с миром.
Вставляя в эту рефлексию желание и формулируя в языке jouissance дискурсивной логики, Лакан развивает в 1969-1970 гг. Семинар XVII. Стоит отметить, что не случайно этот семинар назван Противоположность психоанализу. В мае 1968 года во Франции вспыхнуло политическое и общественное движение, начатое студентами, которое поставило под контроль устоявшиеся ценности и институты власти. По-прежнему представляя этот исторический момент, обложка этого Семинар относится к одной из символических сцен этого движения. На нем изображен молодой человек с озорной улыбкой перед солдатом. Этот момент стал вехой в размышлениях Лакана о преподавании, в том же году, когда его пригласили руководить кафедрой психоанализа тогдашнего Экспериментального университета Венсена. Создание этого нового университета также было результатом студенческого движения в мае 1968 года и местом проведения будущих семинаров Лакана.
Лакановские размышления о преподавании не только возникли из этого исторического момента, но и позволили ему продвинуться вперед в вопросах, связанных с передачей психоанализа. В начале 1968 и 1969 годов он прочитал три лекции, позднее собранные в книгу под названием Мое учение.[16] Возвращаясь по этому поводу к тому пути, по которому он пошел, и к какой точке прибытия он хотел бы прийти с передачей психоанализа, но не прекращая диалога с философией и наукой, Лакан ориентировал все свои конференции в то время на возвращение к Фрейду и концептуальная основа психоанализа, а именно «бессознательный субъект». Что же касается его собственной концепции преподавания психоанализа, то он заявляет: «Нет, я совсем не учу. Моя речь не учение, из нее пытаются сделать учение, это ерунда, у нас ничего не получится». Его провокация, как всегда, радикальна. Как то, чему учат, не учат?
Em Обратная сторона психоанализа. Лакан развивает «дискурсивные математики» как способ понимания социальной связи, указывая при этом на невозможное значение этой связи. Можно сказать, что невозможность лакановской реальности была завещана идеей невозможности трех профессий, к которой Фрейд обращался в «Предисловии к «дезориентированной юности» Айххорна» и в Бесконечный и бесконечный анализ? а раньше Кантом? Что для Лакана ускользает от знания, представленного реальным, диалогизирует ли оно с отсутствием гарантии действенности учения, руководства и анализа Канта/Фрейда?
3.
Чтобы попытаться понять, как Лакан подходит к проблеме обучения, необходимо исходить из понятия «знание» для психоанализа, что с необходимостью предполагает разграничение понятий «передача» и «обучение» знания. Для психоанализа единственно возможное знание — это знание бессознательного, которое можно каким-то образом передать, но не научить. Для этого необходимо исходить из того, что именно в бессознательном конституируется ключевой момент этого знания.
Em треугольник знаний, Миллер утверждает, что обучение не есть передача знания, поскольку оно направлено к точке незнания, то есть к дыре. По его словам, Лакан «[…] опровергает формулу, согласно которой […] обучение есть передача знания. […] Отношение к бессознательному как к знанию обязательно разделяет учение и знание. Бессознательное, если оно есть знание, не является знанием, которому можно научить».[17]
Анаэль Лебовиц-Квенен[18] возобновляет дискуссию о преподавании психоанализа. По ее словам, теоретически научить понятию можно только в том случае, если тот, кто учит, осознает, что в этом знании есть дыра, устанавливающая незнание. Учение имеет место только в том случае, если есть изобретение вокруг этой артикуляции между знанием и незнанием. Эта инверсия между одним и другим может пробудить что-то в желании знать того, кто передает понятие. Если ты собираешься заполнить дыру, тот, кто учит, становится сбоку от узнай от мастера.
Дискурс мастера, а также дискурс истерика, университет и аналитик — темы, развитые Лаканом в Семинар XVII. Эти четыре матемы состоят из четырех фиксированных мест: агент (тот, кто говорит, кто господствует в социальной связи), другой (к кому обращен дискурс), производство (результат дискурса, то, что остается) и агент. правда (поддержка сказанного). Из этих фиксированных мест циркулируют четыре структурирующих элемента дискурса: означающее 1, означающее 2, объект. a (причина желания и еще больше наслаждения) и запрещенный субъект (становление субъекта). Из этого дискурсивного танца вытекают четыре речи, представленные выше.
Вступая в дискурсивную логику, субъект отказывается от части jouissance, но остается остаток, который не перестает быть вписанным. Каждый из этих дискурсов определяет место, занимаемое субъектом в социальной связи, раскрывая его субъективную позицию по отношению к упомянутым выше фиксированным местам. Особенно в отношении социального это относится к передаваемому дискурсу, который является определяющим для каждой группы, или, скорее, к их способу использования языка в социальной связи.
Это возобновление этих четырех речей важно для понимания аспекта невозможности задач, описанных Кантом, Фрейдом и, возможно, Лаканом. Если, с одной стороны, есть отказ от jouissance, то именно это вызывает дыру незнания и движет субъектом в поисках знания. В своем подходе к четырем дискурсам Лакан вставляет черту между фиксированным местом их производства и истиной, тем самым вписывая невозможность. По этой причине нельзя говорить правду во всей ее полноте.
Дискурсы мастера, истерика и университета стремятся, каждый по-своему, заглушить знание, предлагая решение для реального, ускользающее от их логики. В первом типе невозможность ставится между агентом (хозяином) и знанием, указывая на то, что последнее также выступает в акте «управления тем, чем не может быть овладено», «[...] управления знаниями».[19] Господин ничего не знает о своем jouissance, поскольку он на стороне раба (отсылка к отношениям господина и раба, разработанным Марксом). В истерическом дискурсе невозможность субъекта состоит в попытке доминировать над главным означающим и указывает на непостоянство знания в другом, поскольку там на место истины ставится большее наслаждение. Однако в университетском дискурсе между знанием и объектом находится невозможность обучения посредством владения знанием, т. е. субъект считает, что он овладел знанием. Прикрывая реальное наслаждением, такие дискурсы безуспешно пытаются стереть сингулярность субъекта, то есть субъективное разделение в каждом из них.
В дискурсе аналитика, описанном Лаканом, между объектом a и разделяемая там тема - невозможность исцеления. Но, включив в дискурсивную логику нечто большее, чем jouissance, можно выйти за ее пределы посредством аналитического акта. Дискурс аналитика ставит знание на место истины. Предупрежденный, что это можно сказать только наполовину, аналитик с помощью интерпретации стремится построить уникальное знание, которое может быть произведено только из бессознательного, когда знание возникает из высказывания в форме загадки: Это «[ …] — единственная [речь], демонстрирующая невозможность в отношениях, в основном то, что поддерживает дискурс в его знаменателе, где знание (S2) занимает место истины через «скачок» через барьер невозможного».[20]
Эффект дискурса аналитика как знания в форме загадки характеризуется намерением быть скорее порядком высказывания, чем утверждением: «[...] поэтому не ждите от моего дискурса ничего более подрывного, чем не намереваясь найти решение» [21]. По Лакану, аналитический дискурс — единственный, который не ставит себя на место господства, не имеет господства в качестве своей функции.
Здесь стоит упомянуть еще одно дополнение об университетском дискурсе, поскольку от него можно ожидать производства знаний. Но, по Миллеру, это не так, поскольку педагогика, отделяя знание от избыточного удовольствия, позволяет знанию торжествовать над наслаждением.
Здесь необходима оговорка относительно значения темы в формировании аналитика. Дискурс аналитика — это тот, который может произвести знание, происходящее от собственного субъекта, только тогда возможно его построить. Более того, нет способа обучить аналитика без процесса анализа: «Я никогда не говорил об аналитическом обучении, я говорил о формациях бессознательного. Аналитической подготовки нет. Из анализа извлекается опыт, который совершенно неправильно называть дидактическим». Дискурс аналитика подвергается практике анализа, когда в игру вступает предположение о бессознательном знании, которое не разоблачается, а предполагается. Таким образом, двигателем обучения аналитика является его анализ, а не накопление теоретических знаний.
Говоря об обучении в психоанализе, учитывают, что тому, кто учится, необходимо хотеть хотеть знать. Даже если те, кто учит, осознают, что в их знаниях не хватает знаний, это не гарантирует, что тот, кто учится, будет учиться. Незнание — условие обучения. Но ввиду того, что учится, ему также необходимо осознавать, что знание никогда не бывает полным. Мотором движения желания знать является только тот факт, что он знает, что он не знает, т. е. с учетом своего jouissance.
4.
Вернемся к Канту[22] думать о том, как производство знания происходит из спекулятивного и практического разума, в данный момент, ввиду того, что Лакан больше наслаждается. По логике Катианы, учиться можно только на опыте, на практике. В этой сфере индивид также должен находиться в отношениях не статичных, а динамичных.
Em Критика чистого разума,[23] Кант артикулирует применение разума к опыту, пытаясь найти ответы на практическое применение первого из них. Как спекулятивный, так и практический разум фокусируются, по его словам, на трех вопросах: что я могу знать? Что я должен делать? Что я могу ожидать? [24]. Такие вопросы составляют ось кантианской философии, разрабатываемой соответственно в Критике чистого разума (1781), Критика практического разума (1788) Критика суждения (1790).
Эти три вопроса можно понять, только если их сформулировать. Первый вопрос, по его словам, умозрительный, поскольку узнать можно только на опыте. Второй, практический характер, имеет дело с тем, что можно сделать с моральной точки зрения. Третий имеет дело как с практическим, так и с теоретическим разумом, поскольку, зная морально, что можно делать, можно знать и то, что можно знать. Но об этом последнем вопросе можно думать только исходя из идеала счастья. Надеяться на что-то может только тот, кто на практике принимает во внимание нравственный закон. С другой стороны, теоретическое знание вещей постигается знанием: «Надежда в конце концов приводит к заключению, что что-то есть (который определяет окончательный возможный конец), потому что что-то должно произойти; знание, к выводу, что что-то есть (что действует как высшая причина) потому что что-то происходит».[25]
Теоретическое знание и практическое знание жаждут счастья или, скорее, стремления к нему. Приняв это за цель, нравственный закон может указать, как мы можем стать достойными первого из них. О теории можно узнать из «склонностей, которые хотят удовлетворить себя» и каковы естественные причины, которые могут «управлять удовлетворением». Кто сумеет ответить на первый вопрос, тот пользуется своим разумом, то есть своей свободой (основанной на моральных принципах), со знанием априорный, чтобы стать достойным счастья.
Здесь следует отметить, что знание, ставшее возможным благодаря чистому разуму, обусловлено уважением к свободе и может быть продемонстрировано из истории человека на основе нравственного закона. Кроме того, моральная свобода разума обосновывает свободные действия в объективной реальности, основанной на опыте. С другой стороны, знание закона природы не может быть продемонстрировано из «спекулятивных принципов разума».[26] ни думать с точки зрения индивидуальной реальности или свободных действий. В природе нет возможности мыслить объективную реальность или определять практическое применение разума.
В этом месте находится один из интересов Лакана в отношении Канта. В тексте «Телевидение»,[27] Лакан комментирует три вопроса Канта. Он структурирует первый вопрос Канта («Что я могу знать?») следующим образом: «Есть знание, которое существует в бессознательном, но может быть сформулировано только в дискурсе. Что можно сказать о реальности, которая приходит к нам через этот дискурс?» [28]. В лакановской переформулировке кантианского вопроса мы можем сделать три вывода: познать можно только то, что структурировано языком; бессознательное структурировано подобно языку, и поэтому знание должно быть предметом бессознательного.
Как мы видели выше, познание для Канта напрямую связано со стремлением к идеалу счастья, но никогда не достигает его. Из критики разума возможен постоянный поиск знания, его конечной причины, безусловного. Но как указано в Критика чистого разума, разум без обращения к эмпирическим объектам не может строить знания: «мысли без содержания пусты; интуиции без понятий слепы». Знание подчиняется ограничению, эмпирическим созерцаниям опыта, даже если приходится постоянно искать этот идеал через нравственный закон.
Речь идет, по Канту, о мышлении познания из анализа условий его возможности, априорный человеческого знания, придя в результате своего трансцендентального исследования к учению о пределах разума. Для Канта это обязательно подразумевает ясность того, что существует предел знания из-за когнитивной депривации, налагаемой самой структурой разума. Но зная, что ты не знаешь всего, есть возможность прибегнуть к структуре морали. Таким образом, это не пассивное принятие незнания, а диагноз, побуждающий искать знания в другой области, в морали. Аналогичным образом, у Лакана, как видно из его подхода к четырем дискурсам, для того, чтобы чему-то учить и чему-то учиться, становится необходимым осознавать, что это знание как истина всегда будет не-всем, то есть средством, которым сказано, что наполовину сказано, потому что «на кону сейчас стоит извлечение реального из структуры: того, что в языке составляет не шифр, а знак, подлежащий расшифровке».[29]
Вопрос «Что я должен знать» читается Лаканом из практики психоанализа: «Ко мне возвращается вопрос — Что мне делать? [...] чтобы извлечь из моей практики этику хорошо говорить»,[30] и завершает: «спрашивайте только «что делать» у того, чье желание стерто». Это не личный вопрос, а этика психоанализа, этика хорошо говорить.
Для Канта мы видели, что сделать что-то можно только из морального закона, действительного для всех, поскольку индивидуальная мораль справедлива сама по себе и сама по себе. В категорическом императиве закон рождается индивидуумом, но он не может быть произвольным, так как совершенно абстрактен и бестелесен: «Поступай только согласно той максиме, в силу которой ты можешь в то же время желать, чтобы она стала универсальный закон». Таким образом, любое индивидуальное действие или воля, как самого себя, так и другого, имеет своей целью моральность всех. Индивид определяет мотивацию действия, но она универсальна, поскольку не является частной или субъективной.
Миллер указывает, что вопрос «что мне делать?» это первый признак современности, который, разработав императив «для всех», указал на отсутствие частностей. Но если бы индивидуум прибегнул к универсальному закону Канта, он неизбежно отказался бы от своего собственного знания в лакановской логике. этика из лучших побуждений, взятое Лаканом, обязательно подразумевает принятие во внимание чего-то реального, что находится вне смысла и, следовательно, не входит в логику дискурса и символического.[31]
В том же смысле логика кантианской максимы, подвергнутая испытанию универсальным, для Лакана является лучшим способом заставить реальное исчезнуть.[32] На горизонте этого последнего кантианского вопроса не смысл, а действительность. Однако, если мы не осознаем непрозрачность смысла, который должен быть явным в передаче, а не неявным, то невозможно что-то передать. Таким образом, если, с одной стороны, нет возможности обойтись без смысла, чтобы передать его, поскольку мы находимся в логике дискурса, то, с другой стороны, необходимо учитывать то, что от него ускользает.[33]
Наконец, Лакан переворачивает третий кантовский вопрос (Чего я могу ожидать?), исходя из субъективной позиции «Откуда вы ожидаете?» В этой формулировке говорят уже не о месте того, кто транслирует психоанализ, а о пространстве субъекта перед его бессознательным, то есть о позиции анализанда. Лакан завершает: «Надеюсь прояснить бессознательное, которому вы подвержены. Но только те, чье желание решено». Таким образом, ожидается что-то от бессознательного, предполагающее знание, желание которого становится двигателем его поиска.
Согласно Канту, существует внутренняя связь между употреблением разума и завоеванием счастья, поскольку для этого характерно требование стать достойным его. Надежда человека на будущее, когда мир соответствует требованиям разумной воли, указывает на то, что для философа человеческая деятельность может быть завершена и направлена, направлена на определенную цель.
У Лакана разум находится в порядке дискурса, и ожидать чего-либо можно только от желания, от «субъекта, [который] способен не прятать свою агальму в карман, перед лицом аватаров, которыми желание Представлен".[34] Кантианская надежда на восхождение к счастью смещается у Лакана в сторону самоубийства. Ожидание чего-то от другого подразумевает отсутствие предположения о знании себя.
* Мусс мирмиллы психоаналитик, член Бразильской школы психоанализа и Всемирной ассоциации психоанализа.
Первоначально опубликовано на Entrevários: журнал психоанализа, № 18, 2020.
Примечания
[1]ЛОРАН, Э. «Размышления о нынешней форме невозможного научить 1». В: Экспресс-почта, №4, Электронный журнал Бразильской школы психоанализа, https://www.ebp.org.br/correio_express/2019/05/22/reflexoes-sobre-a-forma-atual-do-impossivel-de- энсинар -1/. 2004 г.
[2] Там же
[3] КАНТ, И. (1724 – 1804). «Ответ на вопрос: «Что такое Просветление?». в: Иммануил Кант, выбранные тексты. Editora Vozes, 1973. с. 108
[4] КАНТ. I. (1770). О педагогике. Пирасикаба. Издательство Юнимэп. 1999.
[5] Там же. p.11
[6] Там же. п. 12
[7] Там же. стр. 20
[8] ФРЕЙД, С. (1925). «Предисловие к заблудшей юности Эйххорна». В: Obras Completetas, Editora Imago Рио-де-Жанейро, v. 19, 2006.
[9] ФРЕЙД, С. (1937-1939). «Бесконечный и бесконечный анализ». В: Мозес Э. Монотеизм, сборник психоанализа и другие тексты - Полное собрание сочинений, т. 19
[10] Миллер.Дж.А. Лакант, редакция Tres Heches. Буэнос айрес. 2000.
[11] ФРЕЙД. С. (1933). «Пояснения, приложения и рекомендации», Конференция XXXIV. Стандартное бразильское издание Полного собрания сочинений по психологии Зигмунда Фрейда. в. 22. Imago Editora, Рио-де-Жанейро, 1976 г.
[12] МИЛЛЕР. УЖЕ. Лакант Op.Cit. стр.21
[13] МИЛЛЕР. УЖЕ. Лакант Op.Cit. стр.87
[14] ФРЕЙД. С. «Конечный и бесконечный анализ», соч. Цит. П. 282
[15] ФРЕЙД С. (1929) Недовольство цивилизации. В: Бразильское стандартное издание Полного собрания сочинений по психологии Зигмунда Фрейда. Издательство Имаго. Рио де Жанейро. об. XXI. 1996.
[16] ЛАКАН. Дж. Мое учение. Рио-де-Жанейро: Захар, 2006.
[17] МИЛЛЕР, Я. «Треугольник знаний». В: Онлайн-лакановский вариант, н.24, (2007), с.8.
[18] Клин-продвинутый курс 2019, (текст под названием Досье: Разговор о преподавании, опубликованный в этом номере журнала антракты),
[19] ЛАКАН. Дж. (1969–1970). Семинар, книга 17: Обратная сторона психоанализа. Рио-де-Жанейро: Дж. Захар, 1992. с. 445
[20] CARRIJO, LF «Если есть школа, зачем институт?». Передача психоанализа в институте: клинический опыт CLIN-a. Relicário Edições, 2019. с. 74
[21] ЛАКАН. Дж, Семинар, книга 17: Обратная сторона психоанализа, (1969-1970), соч. Цит. П. 66
[22] Первоначальная цель, направленная на размышление о диалоге Лакана с Кантом, родилась в 2019 году во время исследовательского центра, предложенного в клиника, озаглавленный Психоанализ и политика, координируемый Луисом Фернандо Каррихо да Кунья. В результате этого обсуждения был создан неопубликованный текст под названием «Кант с Лаканом», написанный в соавторстве с Миленой Крастело и Рубенсом Берлицем.
[23] КАНТ, И. (1781). Критика чистого разума. Фонд Калуста Гюльбенкяна, Лиссабон, 2001 г.
[24] Там же. п. 639.
[25] Там же. п. 640.
[26] Там же. п. 641.
[27] ЛАКАН, Дж. (1973), «Телевидение». В: Другие сочинения. Рио-де-Жанейро, Хорхе Захар Эд. 2003.
[28] Там же. п. 535
[29] Там же. Там же.
[30] Там же. п. 539
[31] МИЛЛЕР. УЖЕ. Лакант Op.Cit. стр.42
[32] Там же. Там же.
[33] ПОПАДЮК, К., БЕРЛИЦ, Р. «Досье: Conversação sobre o Ensino», В: Revista антракты, № 18. 2020.
[34] МИЛЛЕР. УЖЕ. Лакант Op.Cit. стр.42
