По МАРИСА ДЕ ОЛИВЕЙРА*
Теория и метод, воплощающие это предложение, поддерживают только индивидуалистическое и ориентированное на рынок образование.
Документ «Общие национальные рекомендации по смешанному обучению» [Я], подготовленный Национальным советом по образованию (CNE), был обнародован 16 ноября 2021 г. не как предложение о строгом регулировании этой «методики», а, как следует из названия, как «общие указания по этому вопросу» (стр. 12). ) относительно основного и высшего образования.
двухпалатная комиссия[II] Совета в ближайшее время начнет публичные консультации по руководящим принципам и установит 26 ноября 2021 года в качестве крайнего срока для отправки комментариев по предложению: таким образом, он дал обществу десять дней, чтобы выразить свое мнение о содержании документа.
Документ состоит из доклада и проекта резолюции. Подчеркивается, что пандемия COVID-19 вынесла на обсуждение «пересмотры, инвестиции и стимулы для методологических инноваций», которые искали на протяжении десятилетий, освободив место для неостановимого процесса, который обеспечивает гибкость не только учебной программы, которая уже существовала с утвержденным BNCC. в декабре 2017 г. – но и дистанционное обучение.
Что касается того, что такое «гибридное обучение», наиболее четкое определение «метода» среди довольно расплывчатых аргументов представлено на странице 8, в том же абзаце, в котором раскрываются цели комиссии:
«[…] предлагаемое предложение направлено на то, чтобы сделать преподавательскую деятельность более гибкой, преднамеренно и планомерно смешивая или чередуя очные и неочные моменты преподавания и обучения».
О том, как будет происходить это «смешение» или «чередование», есть краткий раскрывающий отрывок на странице 10:
«Принятие этого гибридного обучения подразумевает [sic] включение его в педагогический проект школьного учреждения, изменение прототипа его учебного плана, ответственность за установление для каждого курса и каждой конкретной ситуации дозиметрии между лицом к лицу и деятельность, не связанная с лицом к лицу».
В документе подчеркивается, что «гибридное обучение» будет рассматриваться в статье 23 LDB (закон №.o 9.394 от 20 декабря 1996 г.) и что это метод, а не модальность. Таким образом, его не следует путать с модальностью EaD, уже регламентированной и присутствующей, прежде всего, в высшем образовании. Однако, как заметила учительница Зара Фигейреду Триподи в статье, опубликованной в газете O Estado de São Paulo, «[…] подтекст, который необходимо прочесть, таков: в уже созданной модальности отсутствовал метод, так что гибридное обучение был бы фактом, мыслимым во всей его полноте, и, таким образом, мог бы стать определяющей модальностью».[III]
Защита предложения
Отчет, которым комиссия намеревается защитить предложение, смущает во всех аспектах, таких как обильное и поверхностное использование таких слов, как «новый», «инновация», «гибкость», «динамичный», «смелость»; в искаженной оценке проблем бразильского образования; в нечестности, с которой он цитирует мышление таких интеллектуалов, как Пауло Фрейре, Лев Выготский, Эмилия Феррейро и других. При всем этом документ не скрывает видения образования как средства приспособления немногих во все более неустойчивой системе, а также того, что в предложении он направлен на физическое и символическое опустошение школы и университета. Еще один шаг, которому способствовало закрытие школ в условиях пандемии, к «реформе бизнес-образования»[IV] давно желаемый частными институтами и фондами, представленными в CNE.
Вредоносное предложение, которое позиционируется как предложение, направленное на обеспечение «лучших результатов обучения», может содержать только набор заблуждений в своем сюжете. Без дальнейших размышлений он связывает очное обучение с «аулизмом», основанным на памяти учащегося» (стр. 11), «осмысленное обучение» с чисто инструментальным знанием, медлительность с задержкой, быстроту с прогрессом, связь с демократизацией. знаний, слушая с пассивностью. По первому пункту из отчета следует, что в физической школе «динамические отношения» между учителями и учениками, «осмысленное обучение» или «ценность внеклассного опыта» невозможны. Этот опыт, который настраивает образование в соответствии с «современными требованиями» (которые не обсуждаются, а только принимаются), был бы нереализуем в процессе, не включающем «гибридное обучение».
Еще одно примечательное заблуждение — это то, что цифровое образование связывается с использованием цифровых ресурсов в качестве посредников в дистанционном обучении. На странице 3 указано, что «технологии повышают гибкость и помогают организовать обучение, а также дают учащимся возможность играть активную роль в использовании цифровых ресурсов. В современной школе технологии являются важным компонентом педагогической практики, предоставляя инструменты для действия и взаимодействия с миром, который становится все более связанным, расширяющимся и требующим новых практик обучения».
В документе не объясняется, почему цифровое образование как объект обязательно должно быть опосредовано цифровыми ресурсами в дистанционной модальности. Как будто было бы невозможно или неуместно преподавать это и другое содержание в уединении.[В] физического пространства школы, где учителя, ученики и другие участники школьного сообщества взаимодействуют друг с другом.
Также утверждается, что «гибридное обучение» в представленном виде является контрапунктом «банковскому образованию», против которого боролся педагог Пауло Фрейре. Однако нигде не указывается, в какой степени «смесь» между очным и дистанционным обучением способствует изменению в этом направлении или даже почему развивается «новая динамика и новые формы отношений» (см. п. 3) между учителями и учениками не могло происходить в физическом пространстве школы.
По-прежнему ссылаясь на Пауло Фрейре, отрывок на странице 2 дает пищу для размышлений о «влиянии» мыслителя на конструкцию предложения в целом:
«Быстрые изменения требуют переориентации образования в отношении новых профилей расширенных отношений, форм гибкого использования пространства и времени лично и вне его, с использованием (или без использования) информационных и коммуникационных технологий, планированием и способами обучения и учиться. Необходимо интегрировать знания из всех областей, комбинируя методологии, мероприятия, проекты и другие стратегии, чтобы понять движения или события сегодняшнего мира, в отличие от медлительности традиционных школ».
Очень трудно утверждать, что образование, над которым работал Пауло Фрейре, готовит людей к адаптации к «требованиям этого нового сценария» (стр. 3), который даже кратко не описан, но который, как мы знаем, характеризуется ненадежностью условий жизни на планете, особенно жестоко ударяя по рабочему классу. А как насчет раздела, в котором авторы спрашивают себя о том, «как справиться с этим гибридным, множественным и гибким поколением без конфликтов между поколениями и социальных расхождений» на странице 3? Образование, которое, по общему признанию, не готовит к конфликтам и расхождениям, не будет одобрено Пауло Фрейре; тем более образование, исключающее учащихся из бедных слоев населения.
Что касается последнего аспекта, следует отметить, что в документе редко упоминается экономическое и социальное неравенство в Бразилии. Что касается студентов, не имеющих доступа к необходимым ресурсам для участия в мероприятиях, опосредованных цифровыми технологиями, таких как оборудование, подключение к Интернету и даже достаточное пространство для учебы, такое «разнообразие» не дезориентирует сторонников руководящих принципов.
На странице 7 в двух поразительных абзацах говорится: «Это посредничество технологического характера, не обязательно обязательное из-за реальной сложности подключения значительной части населения Бразилии, в конечном итоге становится обязательным, поскольку цифровая культура становится все более необходимой и существенное значение в текущем сценарии. Однако контекст отсутствует в полной мере из-за большого разнообразия населения Бразилии, из-за отсутствия гарантий эффективной справедливости, хотя это конституционное и юридическое право.
С другой стороны, уместно указать, что вся эта деятельность воспитательного характера может и должна рассматриваться как школьно-учебная в терминах, определенных п. 1 ст. 1 ЛДБ. Эти образовательные мероприятия по смешанному обучению эффективно способствуют развитию учебной программы, поскольку среда обучения не является исключительной для тех, которые представлены тем, что происходит в школах, в их классах или в других местах».
Из отрывка следует, что студенты, не имеющие технологических ресурсов для дистанционного взаимодействия, остаются в гибридном методе, то есть дистанционно, без взаимодействия, как это было в период пандемии. Представляется, что эти учащиеся, в частности, могут обойтись без необходимого обучения, обеспечиваемого взаимодействием со сверстниками и учителями посредством «информационно-коммуникационных технологий». Для CNE это кажется разумным.
Кстати, очень показательно и то, что нет ни строчки об учениках с особыми потребностями.
Частота
В документе показана большая озабоченность по поводу создания механизмов учета частоты деятельности, осуществляемой удаленно. Как на страницах 7, 8 и 9: «Относительно этой частоты, фактически гибридное обучение, благодаря своей гибкости по отношению ко времени и пространству, ведет к переосмыслению своей концепции, которая выходит за рамки физического присутствия учащегося в школьной среде, порождая потребность в разнообразных и подходящих инструментах для его измерения и расчета в ходе курса, который учащийся избирает для закрепления своего обучения. […] «С ускоренным развитием и модернизацией современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) создаются беспрецедентные и необычные возможности для создания невероятных учебных ситуаций. Новые альтернативы синхронному и асинхронному посещению могут считаться посещаемостью за пределами школьной среды, «всякий раз, когда это рекомендовано процессом обучения», повторяя, что законодательно предписанная посещаемость для различных курсов выходит за рамки физического присутствия учащегося в школьной среде, ценить более эффективные результаты обучения».
Наряду с этим беспокойством отмечается, что внеклассное обучение также важно, если не фундаментально. Ссылки на теоретиков постмодернизма и на LDB в этом вопросе служат для оправдания опустошения школы и университета, на этот раз их роли как передатчиков систематизированного и узаконенного знания и как инициаторов критических дебатов об этом содержании, передачу которого он берет на себя. . Это не означает, что то, что вы изучаете вне школы, бесполезно. Речь идет лишь о том, что процесс обучения включает в себя контакт с процедурами и знаниями, типичными для этого измерения образования.
«Флексибилизация» контакта учащихся с этими знаниями лишает их важного обучения, не обязательно инструментального, и способствует дисквалификации учебных заведений; засчитывая внеучебную деятельность как школьную, они получают предусмотренную законодательством нагрузку на завершение обучения без выполнения своей роли школой и вузом – и без «обременения» государственных и частных спонсоров.
Профессор
Конечно, в этом сценарии роль учителя становится другой, не авторитетной, а «партнерской». Ему предстоит стать своего рода наставником «активного обучения», в котором ученики будут участвовать в силу своей воли. Ведь, согласно документу, знания становятся все более доступными благодаря увеличению связности, и, таким образом, учитель теряет свою роль «передатчика». Он основан на предположении, что учитель в повседневной жизни школы делает не что иное, как «передача информации», а также что люди учатся самостоятельно, мотивированные «автономией» и чувством «протагониста», в какие должны быть "инвестиции". Профессор становится соучастником на том основании, что его выражение как обладателя обучаемых знаний звучит авторитарно. И обратим внимание на то, что в документе речь идет не о «смешанном обучении», а о «смешанном обучении». Ничуть не менее соответствует историко-культурной теории, разработанной Львом Выготским, цитируемой здесь только потому, что он упоминается в документе как гарант того, что комиссия называет «активными методологиями».
Тем не менее, теория и метод, воплощающие это предложение, поддерживают только индивидуалистическое образование, основанное на идее самодостаточности и иллюзии персонализации, чтобы подготовить детей и молодежь к экономическому и социальному порядку, который становится все более невыполнимым. На практике предложение, предполагающее опустошение школы и университета и открывающее широкие возможности для бизнеса для предпринимателей в сфере образования, усугубляет отчуждение студентов от беднейших слоев и делает условия труда и жизни учителей еще более ненадежными.
* Мариса де Оливейра учитель португальского языка.
Примечания
[Я] Документ доступен по адресу: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=227271-texto-referencia-educacao-hibrida&category_slug=novembro-2021-pdf&Itemid=30192. Дата обращения: нояб. 2021.
[II] Поскольку он объединяет две палаты, составляющие совет: Палату базового образования (CEB) и Палату высшего образования (CES).
[III] Смешанное обучение и Черная пятница образования. Доступно в: https://politica.estadao.com.br/blogs/fausto-macedo/ensino-hibrido-e-a-black-friday-da-educacao/.
[IV] Концепция представлена и разработана в FREITAS, LC Реформа образовательного бизнеса: новое право, старые идеи. Сан-Паулу: Популярное выражение, 2018.
[В] Этот вопрос обсуждается с этой точки зрения в статье Луиса Карлоса де Фрейтаса «Гибридное обучение: кто контролирует алгоритмы?», доступной по адресу: https://avaliacaoeducacional.com/.
