Флорестан Фернандес, социология и народное образование

22/12/2020

sociologia

По КАРМЕН СВ МОРАЕС*

Исходное значение Флорестана в основополагающей работе тех, кто под его руководством способствовал укреплению социологии образования в стране.

Празднование столетия со дня рождения проф. Флорестан Фернандес приглашает вас задуматься над аспектами, связанными с его важным теоретическим вкладом в исследования в области образования и его яростной воинственностью в защиту государственных школ, неотъемлемыми частями его интеллектуальной траектории. И, в частности, изучить причины, по которым такие аспекты мало упоминаются или ценятся в дискуссиях и анализах, окружающих его работу.

К сожалению, я не был учеником проф. Флорестан, у меня не было возможности воспользоваться вашими уроками. Я принадлежу к промежуточному поколению, которое поступило в университет после Институционального акта № 5. 1969, с XNUMX года, и испытал сокращение некоторых из наиболее представительных критических голосов, с большей теоретической последовательностью и политической воинственностью, среди которых профессор Флорестан Фернандес.

Я принадлежу к поколению, которое в эллипсах молчания, после принудительного выхода на пенсию и изгнания нескольких профессоров, проделало путь сопротивления военной диктатуре, избранный теми другими мастерами, которые остались в FFLCH USP, которые постепенно преодолевали барьер страха. , сохраняя энергию в исследованиях, в теоретических разработках, и чьему бесстрашию и борьбе обязана преемственность плодотворного теоретического и политического наследия проф. Флорестан и его ученики из группы исследователей, которых он возглавлял и формировал.

Привожу, в частности, двух из них: профессоров Селсо де Руи Бейзигеля и Луиса Перейру под руководством проф. Флорестана, с которыми я поддерживал интеллектуальные и эмоциональные отношения, поскольку они были моими советниками. Я также был учеником, среди прочих, проф. Элоиза Фернандеш, Пауло Сильвейра, Бразилиу Саллум (который заменил Луиса Перейру после его ранней смерти в руководстве моей докторской диссертацией), а также в аспирантуре по предложению Луиса Перейры я посещал – в течение нескольких лет – семинары по произведения Маркса и Анри Лефевра, преподавал проф. Хосе де Соуза Мартинс. Все они, в свою очередь, находились под руководством Луиса Перейры и стали профессорами кафедры социологии FFLCH-USP.

Таким образом, труды проф. Флорестан и его теоретические взгляды, разделяемые моими советниками, были частью моего обучения. Как заявил покойный проф. Селсо Бейзигель,

Несмотря на текущее умножение областей интересов, диверсификацию интеллектуальных связей и растущее углубление специальностей, черты происхождения философского факультета все еще присутствуют в рабочих привычках и в постоянном требовании строгости в исследованиях (Beisiegel, 2003, стр. 364).

В интеллектуальном общении с моими советниками я познакомился с большим вкладом Флорестана Фернандеса в развитие области социологических исследований в Бразилии, актуальностью его интерпретаций специфики капиталистического развития в стране и, главное, научились заниматься исследованиями, выбрав образовательную сферу в качестве области исследования. Через своих советников я обнаружил, что образование занимает центральное место в работе Флорестана, я научился ценить фундаментальное значение государственных школ в процессе «социальной трансформации бразильского общества», как утверждал Ф. Ф. в 1950-х годах, трансформации, которая позже, после переворот 1964 года и его катастрофические последствия будут описаны им как процесс разрыва бразильского общества с его зависимым капиталистическим состоянием к демократии, к социализму.

В ходе моего обучения, теоретического и политического взросления я осознал в примере и интеллектуальном и моральном достоинстве этих мастеров свою собственную академическую идентичность, свою ответственность и приверженность, как интеллектуала и как педагога, рабочему классу, эксплуатируемых, «униженных и обиженных», с «теми, кто снизу», как проф. Флорестан. Я узнал, что реализация этого обязательства должна пройти через вызов, подчеркнутый им, преодоления культурной «гетерономии», которую мы вынуждены развивать в социальной жизни, особенно в академической жизни, в результате процессов навязывания. господствующих представлений и практик, которые мы натурализуем, и создать — как исследователь и профессор университета — существенную интеллектуальную автономию в стремлении обновить исторические и социологические интерпретации образовательной ситуации в специфических рамках бразильского капиталистического общества в его неравномерном и комбинированное развитие, путь, проторенный моими советниками, избравшими – не случайно – область образования в качестве средоточия своей боевой деятельности.

Последовательно построение знаний для них происходило посредством исследований и социального вмешательства, а также переиздания здесь руководящих принципов проф. Флорестана и его «социологию практики», определяемую именно по этой причине как «социологию надежды». И инновационное содержание практики, как повторил Хосе де Соуза Мартинс (1998, стр. 15 и 102), сначала проходит через демократическое образование.

Во Флорестане социология одновременно заявляет о себе как социология знания, «форма социального сознания бразильского общества», аспект, который, согласно Мартинсу (1998, с. 15), также определяет работу его консультирует и сотрудничает, образуя из них то, что он называет «Социологической школой Сан-Паулу». Хотя проф. Флорестан отказался от такой характеристики, подчеркнув интеллектуальную свободу своих помощников и учеников, считавшуюся необходимой для развития автономного и творческого научного производства, я склонен согласиться с Мартинсом. Принимая во внимание разнообразие тем и интерпретаций, принимаемых участниками этой группы, можно констатировать, что произведения представляют собой школа в той мере, в какой они определяются «построением социологической точки зрения, уходящей корнями в исторические, социальные и культурные особенности бразильского общества», критикующими руководящие принципы интерпретации, выработанные в доминирующих странах, «чья социологическая реальность в значительной степени отличается» (Мартинс, 1998, стр. 18).

Это несколько длинное личное отступление имеет целью представить и обосновать выбор направления для изложенных здесь заметок. Демаркация важности образования в работе Ф. Ф. подразумевает два существенных и неразделимых момента: место его теоретических разработок в производстве исследований в области образования и его вклад в государственную политику в области образования. И оба проходят через трудный и сложный вопрос стирания памяти, вернее, забвения, которому в ходе истории подвергаются обстоятельства, люди и ситуации.

Различные книги, изданные после смерти Флорестана в 1995 году, а теперь, в честь 100-летия со дня его рождения, выявили упущение социологов, даже из FFLCH-USP, не обращаясь к проблеме образования при анализе множества авторская работа. Это сделали только книги и статьи исследователей и профессоров в области образования (1).

Точно так же, вспоминая годы основания философского факультета на Руа Мария Антония и наследие проф. Флорестан Фернандес и его группа студентов, ассистентов и сотрудников, профессоров, составлявших преподавательский состав учреждения, редко вспоминали два имени, два ассистента проф. Флорестан, который начал преподавать социологию I в FFLCH и которые оба — по совпадению — главные действующие лица в создании и развитии социологии образования в Бразилии — проф. Луис Перейра и Селсо де Руи Бейзигель. Что вызывает странность, ибо, как известно, воспитательный вопрос конституирует анализ зависимого капитализма, т. е. проф. Флорестан сформулировал фундаментальные интерпретации аспектов бразильского общества, расширяющие возможности теоретического осмысления образования как инклюзивного социального процесса и тупиковых ситуаций государственного образования в Бразилии.

Наконец, с другой стороны, как отмечает проф. Осмар Фаверо, включение Ф.Ф. в область образовательной мысли не является «полностью согласованным», возможно, «потому что у него нет производства и диалога, посвященного социологии образования», хотя он сформировал превосходных социологов образования, или возможно, из-за более распространенной интерпретации, что его мышление об образовании является более «политическим», чем «академическим». Дело в том, что ссылки на него в дискуссиях в области образования «обычно непропорциональны качеству его работы, потенциалу его анализа и важности его деятельности в сфере образовательных проблем и борьбы» (Fávero, 2005). , стр. 3).

Я разделяю позицию исследований, которые подтверждают актуальность Флорестана для понимания преобразований и дилемм, с которыми сталкивается государственное образование до сегодняшнего дня. Его анализ необходим для поддержки положения о том, что именно зависимый капитализм сближает настоящее с непосредственным прошлым, то есть что линия преемственности, соединяющая коммерциализацию образования в настоящем с коммерциализацией образования в военно-гражданский диктаторский период, зависимое капиталистическое состояние (Leher, 2005, стр. 212-3).

Поэтому, не соглашаясь с этим относительным замалчиванием или стиранием памяти, цель выступления состоит в том, чтобы объяснить вклад мысли Флорестана Фернандеса и ее первостепенное значение в основополагающей работе тех, кто под его руководством способствовал укреплению социология образования в стране.

Флорестан Фернандес, FFCL – USP и Региональный центр образовательных исследований/CRPE

Таким образом, дело не в том, чтобы просто оплакивать забвение, а в том, чтобы вспомнить обстоятельства/события, которые могут помочь нам перестроить исторический анализ бразильского образования того периода и заполнить некоторые пробелы в понимании понимания перечисленные темы. Движение, которое мы считаем важным в нынешнюю эпоху стирания памяти и культурного разрушения ультраправыми правительствами.

Следуя учению моего советника, я убежден, что история учреждения важна для интеллектуального и нравственного формирования его преподавателей, студентов и сотрудников (Beisiegel, 2003, стр. 357). И что, согласно нашей цели, такая контекстуализация будет способствовать пониманию определения первых ориентиров проф. Флорестана своим ученикам, помощникам и сотрудникам в области исследований в области образования, чье наследие, хранителем которого он был, определило пути развития социологии образования в Бразилии.

Оглядываясь назад на историю УСП и моего подразделения, ФЭУСП, можно заметить, что некоторые институты внесли свой вклад в определение первых направлений педагогических исследований. Хронологически первым появляется бывший и эфемерный Институт образования, что, в свою очередь, указывает на его происхождение в Escola Normal Secundária на площади Республики. Затем следует решительное присутствие Факультета философии, наук и литературы, созданного в 1934 году в рамках процесса основания Университета Сан-Паулу, который составляет основу нового университета. Региональный центр исследований в области образования (CRPE) в Сан-Паулу, организованный в 1956 году, и Колледж прикладных исследований факультета философии, наук и литературы (2), созданный в следующем году, завершают список наиболее важных.

Указом об учреждении Университета Сан-Паулу (Государственный указ № 6.283 25 от 1934 января 1974 г.) был создан факультет философии, наук и литературы и определено, что юридический факультет, политехническая школа, школа «Луис де Кейрос» сельского хозяйства, медицинский факультет и педагогический институт (Антунья, 85, стр. XNUMX).

В исследовании об основании и реформе Университета Сан-Паулу проф. Хеладио Антунья (1974, стр. 98-99) сообщает, что Институт образования частично осуществил старый проект по созданию педагогического колледжа в Сан-Паулу. Дискуссия об удобстве и возможности создания высшей школы специального педагогического обучения и усовершенствования учителей и школьных администраторов, или «педагогического усовершенствования учителей и распространения общей культуры» восходит к первым годам второго десятилетия века.

Автор следует за курсом Института образования от его истоков, все еще как курс среднего уровня в Escola Normal da Praça, до высшего образования. В 1931 году Государственным указом был создан Педагогический институт в бывшей Escola Normal da Praça, Курс усовершенствования, в качестве органа технической подготовки инспекторов, делегатов от преподавателей, директоров учреждений и преподавателей обычных курсов. Этот Педагогический институт, преобразованный в 1933 году в Педагогический институт, в следующем году будет включен в состав Университета Сан-Паулу. Процесс закончился упразднением Института образования и его преобразованием в 1938 году в Отдел образования философского факультета, преобразованный в Отдел педагогики, позже в Департамент образования, который работал в ФФХЛ как ответственный за курс педагогики. и для педагогической подготовки дипломных курсов до реформы 1970 г.

Первыми преподавателями в Педагогическом институте были бывшие преподаватели обычного курса в Escola Normal da Praça. Среди них были, по словам Антуньи, «некоторые из самых выразительных и самых респектабельных деятелей образования Сан-Паулу». Фернандо де Азеведо, Алмейда Жуниор, Ноэми да Силвейра Рудольф, Ролдан Лопес де Баррос, Милтон да Силва Родригеш, среди прочих, связали проблемы и образовательные исследования, проводимые в настоящее время на философском факультете, с традицией исследований и размышлений, которые ознаменовали первый десятилетия века в Escola Normal da Praça. Стоит отметить в качестве новаторских выражений в определении этой традиции обучения вклад Антонио Сампайо Дориа, Мануэля Бергстрома Лоуренсу Фильо и Фернандо де Азеведо, всех их называют «педагогами обновления образования» и директорами государственного образования в штате. Сан-Паулу.

Когда Институт образования был включен в состав Университета Сан-Паулу, Фернандо де Азеведу уже был одним из самых престижных педагогов в стране. Он отвечал за преподавание реформ в штате Сан-Паулу и в Федеральном округе и вместе с Анисиу Тейшейрой и другими педагогами написал «Манифест пионеров нового образования». Вскоре после этого он сыграет важную роль в основании Университета Сан-Паулу, где он будет работать над определением руководящих принципов образовательных исследований, заняв кафедру социологии I на факультете философии, наук и литературы, в котором проф. Флорестан Фернандес был его помощником, хотя и не был его учеником. Впоследствии Флорестан станет ассистентом проф. Роже Бастид, у которого он также был учеником, заменит его на посту после завершения его абилитации и возвращения Бастиды во Францию.

В исследованиях концепций, которыми руководствовался при создании нового университета, особое значение придается идее создания Университета Сан-Паулу на основе факультета философии, наук и литературы, ответственного за развитие всех отраслей знаний, продвижение преподавание неутилитарных предметов, проведение научных исследований и высшего образования «бескорыстного характера», проведение базовых курсов по предметам, общим для других университетских институтов, и сотрудничество в подготовке учителей. Как отмечает Эладио Антунья (1974, стр. 87), в те начальные моменты имплантации «специфическая концепция целей и интегративных функций философского факультета — это то, что придало модели Сан-Паулу ее собственную и безошибочную характеристику».

В связи с этим в своих критических статьях об университете Флорестан Фернандес несколько раз указывает в качестве одной из центральных проблем трудности, возникающие в профессиональных колледжах или обособленных высших школах, сетуя на то, что «в бразильском интеллектуальном наследии нет стремления к созданию интегрированных университетах, что-то, что произошло в Испанской Америке» (3).

По словам Флорестана Фернандеса, когда в Бразилии возникает идея университета, она относится к этой изолированной высшей школе, со стороны которой оказывается активное сопротивление созданию подлинного университета, предотвращая первую попытку создания университета в федеральном округе. в 1920-х 1920-х. С другой стороны, это «ухудшит попытку насаждения УТП, сильно затруднив появление подлинного университета», который останется «номинальным и чисто юридическим» в течение нескольких лет, возникнет только через FFCL, «что является аномалией и происходит в самой большой высшей школе, которая когда-либо существовала в Бразилии». Это обстоятельство, возможно, задержало создание и последующую реформу университета в Бразилии, реформу, которая имела место в 1950-х годах в иберийских странах, но которая имела место только в Бразилии в 2020-х годах, «как внутреннее движение профессоров, которые это сделали некоторые профессора USP, в основном из FF, которые, естественно, были бессильны продвинуть проект вперед в конфликте» (Фернандес, Ф., 273, стр. XNUMX).

С точки зрения формирования исследовательских ориентаций едва ли не самым важным решением по организации новой школы стало найм иностранных профессоров для начала на философском факультете «без препятствий кафедральной системы изучения дисциплин, не но укрепились в стране» (Антунья, 1974, с. 45). Таким образом, наследие французской университетской миссии позволило углубить традиции исследований и высшего образования в университете с последующим формированием новых кадров интеллектуалов и специалистов.

Как подчеркивает Мартинс (1998, стр. 35), основание USP и наем французских профессоров, напротив, благоприятствовали созданию среды, благоприятной для исследований, для дебатов о путях, выбранных бразильским обществом, и его дилеммах. Образование с самого начала задумывалось как главный инструмент распространения научной и критической осведомленности общества, инструмент социальных изменений посредством деятельности педагогов. Энергичность идеи «образования как главной миссии» проявляется в работах Фернандо де Азеведо, Антонио Кандидо, Флорестана Фернандеса и сменивших их исследователей, таких как Луис Перейра, Мария Элис Форакки и Селсо Бейзигель, среди прочих. .

Центральное место образования в исследованиях, проводившихся в этот период, во многом связано с созданием Регионального центра образовательных исследований в Сан-Паулу (CRPE/SP) в 1956 году в рамках амбициозного проекта Анисио Тейшейры, тогдашнего директора Национальный институт педагогических исследований – INEP, с явным намерением поставить социальные науки на службу образовательной реконструкции страны. В дополнение к Бразильскому центру исследований в области образования (CBPE) были созданы пять региональных центров в штатах Сан-Паулу, Риу-Гранди-ду-Сул, Минас-Жерайс, Баия и Пернамбуку. Региональный центр Сан-Паулу был создан в соответствии с соглашением, подписанным между INEP и USP, представленным факультетами педагогики, социологии и антропологии FFCL (4). По соглашению департаменты отвечали за назначение директора и членов Совета директоров. На практике почти все исследователи были или были связаны с философским факультетом. С точки зрения агентов и учреждений, участвовавших в то время, Центр можно было рассматривать как продолжение философского факультета (FERREIRA, 2001).

В статье о производстве знаний в социологии образования Селсо Бейзигель напоминает, что CRPE/SP, занимавшаяся прежде всего реконструкцией государственных школ в стране, во многом способствовала расширению исследований в области образования: она активизировала отношения между исследователями из Сан-Паулу и других штатов, особенно с теми, которые в равной степени рассматривали возможность создания региональных исследовательских центров, расширил поле деятельности интеллектуалов и исследователей, уже связанных с образовательной сферой, и в то же время стал важным каналом для включения вопросов образования среди исследователей других подразделений университета (Beiseigel, 2013, с. 596).

Следует также отметить, что, поскольку изначально он состоял из молодых людей, почти всех недавних выпускников или еще слушающих курсы бакалавриата FFCL по педагогике, философии и общественным наукам, CRPE функционировал как тренировочная площадка и последующий набор исследователей для другие высшие учебные заведения в области образования. Хорошим примером является собственное участие Флорестана Фернандеса в вопросах образования, во многом объясняемое активным участием социолога в дискуссиях, предшествовавших созданию образовательных исследовательских центров. Работы, представленные на Симпозиуме по проблемам образования Бразилии, который координировал Фернандо де Азеведо, первый директор CRPE-SP, и Анисиу Тейшейра, президент INEP, иллюстрируют утверждение: он участвовал в дискуссии об образовании и его проблемах в общества значительный контингент университетской интеллигенции (Ferreira, 2001).

Неоднократные заявления Анисио об исследовательских центрах как инструментах обновления образования в стране примерно через двадцать лет обнаружили идеалы, уже отстаиваемые педагогом вместе с «Пионерами нового образования» в Манифесте 1932 года. Манифест содержал положения, несомненно, выдвинутые. Для педагогов, стремящихся построить более справедливую систему образования, уважая разницу во времени и ситуации, многое из того, что он защищал, остается в силе либо как изложение ценностей и целей, которые необходимо достичь, либо как руководящие принципы для проведения образовательных исследований. (Бейзигель, 2003, стр. 359).

Сам докладчик понимал ее как водораздел для общественного мнения и для просветителей между двумя течениями: «консервативным, если не реакционным, и обновленческим» (Азеведо, 1958, с. 55). Эта обновляющая ориентация присутствовала, среди прочего, в утверждении целей нового образования как «категорической, целенаправленной и систематической реакции против старой структуры образовательной службы (...)», нового образования, которое , «перестав служить интересам класса, которым она служила, (...) перестает быть привилегией, определяемой экономическим и социальным положением индивидуума, принимает «биологический характер», с которым она организуется для коллектива. вообще, признавая за каждым человеком право на образование в пределах его естественных способностей, независимо от экономических и социальных причин» (Азеведо, 1958, с. 64).

В результате защиты этого права каждого человека на его целостное образование государство было обязано рассматривать образование как в высшей степени общественное социальное назначение, которое должно осуществляться в сотрудничестве со всеми социальными институтами (Azevedo, op. cit. , стр. 66). Эта концепция образования защищала секуляризм в обучении, бесплатное образование распространялось на все официальные учреждения и обязательное образование, которое должно постепенно распространяться до 18 лет, возраста, совместимого с производительным трудом.

Среди многих других аспектов, представляющих большой интерес для размышлений и исследований в области образования, «Манифест», как указывает Бейзигель (2003, стр. 360), касался центрального вопроса планирования реконструкции образования, что означало обеспечение преемственности и интеграции обучения во всех сферах. степени и этапы обучения. Начальная школа должна быть сочленена с единой средней школой, без дуализмов, с общей трехлетней базой, «переставшей быть старой школой социальной группы». Кроме того, он защищал широкую, комплексную реформу организации и методов обучения в национальном образовании, от детского сада до университета, которая указывала бы на творческую деятельность студента как на основу.

Основополагающие концепции образования, которые Флорестан Фернандес обсуждал и защищал при создании Регионального центра исследований в области образования, будут определять его решительные действия в Кампании в защиту государственной школы, при разработке первой LDB в 1961 г., а также в его политической деятельности. включение в качестве федерального депутата в борьбе за Гражданскую конституцию 1988 г. и разработку ЛДБ в 1996 г., окончательная версия которой не была одобрена.

В своем заявлении в программе «Memoria Viva da Educação Brasileira», инициативе INEP в 1989 году, позже опубликованной под заголовком «Os dilemmas education. Прошлое и настоящее в перспективе», Флорестан Фернандеш публично чествует Анисиу Тейшейру «как величайшего педагога» группы реноваторов, «пионеров образовательных реформ»:

Он был величайшим и единственным педагогом и пытался перенести сюда прагматизм в образовании, что не было простительным грехом, ибо ученики Дьюи в США поставили образование на службу преобразующим сообществам. И то, что намеревался Анисиу Тейшейра, заключалось в том, чтобы создать в Бразилии тип школы, которая выражала бы нашу человеческую реальность, которая была бы способна функционировать как динамо в создании цивилизационного процесса, который порвет с прошлым раз и навсегда.

В другом соответствующем отрывке своих показаний Флорестан утверждает:

«Я должен сказать, что важность Инепа и важность Анисиу Тейшейры — две вещи, настолько тесно связанные, что предыдущее прошлое Инепа исчезло, оно растворилось в нашей исторической памяти. Инеп отождествлял себя с самим Анисиу Тейшейрой. Он воплотил идеалы преобразования образования, которые защищал Анисиу Тейшейра. И надо сказать, что Анисиу Тейшейра видел проблему образования в очень широкой перспективе. Он не мыслил образование в строгом смысле, как обособленную деятельность, изолированную от мира, но он и другие коллеги того поколения думали о педагогике, философии, которые являются вещами, так сказать, присущими самой природе воспитательной работы. действовать. Но они думали о социологии, они думали о биологии, психологии. Поэтому у них было грандиозное архитектурное восприятие, которое они пытались реализовать, например, в Институте образования в Сан-Паулу, при организации курса «Дидактика» в FFLCH и, в то же время, и это очень важно подчеркнуть Я провел этот анализ в отношении социологии образования, работы Фернандо де Азеведо, но что можно сделать в отношении Анисиу Тейшейры с большей актуальностью».

И он будет еще более категоричен: «Итак, значение Inep так же важно, как развитие Недели современного искусства или основание Университета Сан-Паулу. Это нововведение, уходящее корнями в наши глубочайшие реалии, направленное на неразрешимые противоречия капиталистического общества, бразильские проблемы и, следовательно, способное вызвать процесс перемен в стране неизмеримого масштаба».

Заканчивается, однако, оговоркой: «Но то, что подпитывает перемены и сопротивление переменам, — это всегда политическая позиция в классовых отношениях. Что класс намерен сохранить в своей ситуации интересов и в своей системе ценностей? Что вы хотите изменить…? Необходимо уравнять и ответить на этот вопрос, который ставится над трансформацией, которая произошла бы в пространстве капиталистического общественного строя. (…) Для Фернандо де Азеведо, как и для Анисиу Тейшейры, из-за влияния Дьюи изменение было бы прогрессивным, потому что оно раскрыло бы потенциал современной цивилизации, который буржуазные классы не распространяли, не ускоряли, а наоборот. , задушенный. И это произошло не только в Бразилии, но и во всей Латинской Америке… И только там, где имелось внешнее давление, снизу вверх, буржуазные классы открывались великим историческим реформам».

Такие соображения соответствуют анализу зависимого капитализма, усовершенствованному в борьбе против диктатуры. Можно заметить, что размышления Флорестана Фернандеса имеют тенденцию уточнять вопрос о развитии, ставя под сомнение в самой его основе предполагаемые эволюционистские решения проблемы недостаточного развития. Флорестан обсуждает и отрицает девелопменталистское предложение о необходимости «национального союза» для ускорения развития, которое, в конце концов, он понимал как интернационализированное и воспроизводящее зависимые капиталистические отношения, которые и вызвали отсталость. Таким образом, его размышления имеют тенденцию, как указывает Cardoso (2005, стр. 33), квалифицировать вопрос развития в более широких и, по-видимому, более изменчивых терминах социальных изменений, указывая на необходимость проводить различие между любыми социальными изменениями и структурными изменениями. Это смещает дискуссию с преимущественно экономической области, в которой предпочтительно находится идеология развития, в область социальных и политических отношений. Как видно, в процитированном отрывке решающим становится выявление того, кто заинтересован или не заинтересован в том или ином изменении, том или ином «развитии». В этом движении Флорестан ставит проблему классов и классовой борьбы в основу своей концепции, и, поскольку это не могло не произойти, он обсуждает поле, на котором ведется эта борьба, когда ставится проблема интеллектуалов.

На одном из семинаров по бразильским проблемам образования, состоявшемся в CRPE в 1959 г. и позже опубликованном в его очерках по общей и прикладной социологии под названием «Прикладная наука и образование как факторы спровоцированных культурных изменений», Флорестан Фернандес подробно анализирует атрибуции социологов в обществе и отстаивает их участие вместе с педагогами — как он называет учителей общеобразовательных школ — в разработке рациональных практических модальностей решения образовательных проблем:

Флорестан представлял фундаментальный интерес привлекать педагогов и социологов к проектам, которые определенно способствовали бы открытию подходящих, экономичных и быстрых средств рационального вмешательства в структуру и функционирование бразильской образовательной системы. Это влечет за собой тяжелое финансовое бремя для бедной и обездоленной страны, в том числе сеть школ на случай чрезвычайных ситуаций. Однако он открывает обнадеживающие перспективы, поскольку позволяет сформулировать решение образовательных проблем с эффективным знанием и контролем факторов, ответственных за состояние пауперизма, отсталости и институциональной диспропорции в бразильском обществе» (Фернандес, Ф., 1971, с. 193)

Таким образом, по его мнению, «(…) специальные знания, предоставляемые социологами, дали бы воспитателям возможность подвергнуть образовательные проблемы своего рода рациональному контролю, который соответствует требованиям и целям самой образовательной реконструкции, чего он не может сделать». быть подчинены другим моделям вмешательства, если не тем, кто вовлечен в спровоцированные культурные изменения» (цит. соч., стр. 212).

В дополнение к основному требованию метода социальных наук, действующих для расширения самого теоретического здания, важным для Флорестана был вклад социальных наук в познание образования в стране, чтобы «поместить образование в своей исторической оси» (Фернандес Ф., 2020, с.346).

Эта перспектива будет направлять участие Флорестана и его студентов, а также других профессоров и исследователей FFCL-USP в производстве исследований по проблемам образования, исследований, которые несут «систематическую практику научных исследований» (Beisiegel, 2013, p. 566), которых можно считать пионерами в области социологии образования. Среди них обязательно работы Фернандо де Азеведо, Антонио Кандидо, Флорестана Фернандеса, Мариаличе Менкарини Форакки, Луиса Перейры и Селсо де Руи Бейзигеля.

Книга педагогическая социология (AZEVEDO, 1954), завершенный в 1940 году Фернандо де Азеведо, является, как отмечает Бейзигель (2013, стр. 594), одной из важных вех в утверждении дисциплины. Далее эссе Антониу Кандидо о Различия между деревней и городом и их значение для образования относится к диссертации под названием Вклад в изучение проблем сельского образования, представленный в сотрудничестве с Хосе Керино Рибейро (1952 г.) на IV Конгрессе нормалистов сельского образования, состоявшемся в Сан-Карлосе в 1951 г., более сложная версия которого была опубликована в 1957 г. в первом номере журнала. Исследования и планирование, из Регионального центра исследований в области образования Сан-Паулу. По словам самого автора, его исследования были основаны на таких произведениях, как немецкая идеология, по Марксу, Человек политических и социальных революций, Лефевра, а также в анализах Сорокина, Циммермана и Гальпина по сельской и городской социологии (СОУЗА, 1957). Еще одна статья Антонио Кандидо, Структура школы, результат «стараний социолога внести свой вклад в работу педагога» (Beisiegel, 2013, с. 594), был опубликован в 1963 г. в сборнике Образование и общество, организованный Луисом Перейрой и Мариалис Форачи.

Хотя она рано умерла (1972 г.), Мариаличе Менкарини Форакки (5) внесла важный вклад в рамках социологии, воспринимаемой как инструмент познания, направленный на социальные преобразования, посвятив себя, следуя руководству Флорестана, изучению вклада Карла Мангейма в социологический анализ образования, а затем и студента как социальной категории и значения молодежных движений в современном мире. ваши книги Студент и трансформация бразильского общества и Молодежь в современном обществе, помимо сборника текстов Социальное участие исключенных (1965, 19722 и 1982) были и продолжают оставаться ориентирами для исследований молодежи в Бразилии в той мере, в какой социолог, оставаясь связанным с проблемами своего времени, «может распознать и включить в свои размышления появление вопросов, все еще сегодня занимает центральное место в дебатах о положении молодежи и о современном обществе» (Аугусто, Мария Х. Олива, 2005, стр. 12).

Луис Перейра (6) в первые годы своей университетской деятельности также посвятит себя развитию исследований в области образования. В качестве исследователя в Региональном центре исследований в области образования в Сан-Паулу / CRPE-SP он разработал оригинальное исследование успеваемости и недостатков в бразильском начальном образовании, результаты которого были представлены на Симпозиуме по бразильским проблемам образования, организованном CRPE-SP. В этом исследовании уклонение от школы и отсев уже понимались как социальные проблемы, «выражение более глобальной ситуации отставания и бедности народных классов и национальной отсталости» (Beisiegel, 1999, стр. 356–7).

Специализированная монография по социологии и докторская диссертация в FFCL, соответственно, Школа в мегаполисе e Первичный Магистериум в классовом обществе, защищены в 1960-х и 1961 годах, представить результаты новаторского социологического исследования атрибуции государственных школ и положения их учителей в меняющемся обществе, используя методологию тематического исследования для углубленного анализа начальной школы в районе работника жилье на окраине Санто-Андре. Изучение преподавательского состава вводит и проблематизирует начальное обучение как один из способов включения женщин среднего класса в экономически активное население, открывая плодотворную дискуссию о труде и женском положении, то есть о гендере или половых отношениях в обучении. работу, в рамках трудовых отношений.

Здесь также можно отметить выражение исследований, проведенных в то время под руководством Флорестана Фернандеса. В презентации академического издания монографии Флорестан Фернандес (1960, стр. II) отмечает, что

«(…) его вклад берет в качестве единицы исследования рабочее сообщество в высокоиндустриальных районах страны. Поэтому мы можем рассчитывать на очень продуктивную эмпирическую и практическую систему отсчета. Как работает начальная школа в пролетарском районе? Как оценивается школьное образование в культурном горизонте гетерогенного населения и в зарождающемся процессе профессиональной классификации в индустриальном обществе? Какие психосоциальные и социокультурные препятствия мешают в самих школах приспособить школьные учреждения к образовательным потребностям социальной среды?»

В антологии исследований по социологии образования, Образование и общество, организованной Перейрой и Форакки в 1963 г., в цели «строгого разграничения области исследования» входит раздел, направленный на обсуждение вопроса о «взаимосвязи между образованием и социально-экономическим развитием», находящихся «в перспективе слаборазвитых мир» (стр. 359) с участием бразильских авторов, таких как Анисио Тейшейра, Селсо Фуртадо и Флорестан Фернандес; Латиноамериканцы, такие как Виктор Уркиди и швед Гуннар Мюрдал (7), сосредоточились на дебатах о социологической концепции развития.

Во введении к теме говорится о необходимости взглянуть на образование (понимаемое как глобальный социальный процесс, а не только в его школьной форме) «под новым углом зрения» и «переопределить роль социолога с точки зрения большей широты, ответственности и смелость», Перейра и Форакки (1963:359) подчеркивают, что «образование и развитие не следует рассматривать как независимые процессы, которые связаны только с наложением исторических обстоятельств настоящего». И они утверждают: «Хотя сам предмет кажется современным и актуальным, социальный прогресс всегда представлял определенные образовательные аспекты. Если бы этого не произошло, мы бы даже не смогли понять значение образования в современном мире, то есть его фактор социальной перестройки».

Его анализы, в то время сосредоточенные на отношениях между образованием и развитием, которые включали проблему несоответствия между школьной организацией и потребностями общества в «процессе индустриализации и демократической модернизации», отличались от тех, которые опирались на функционалистские взгляды. подходов теории человеческого капитала, которые, как отмечает Апаресида Жоли Гувейя (1985, стр. 4), «оказали значительное влияние» на академические исследования того времени.

Уже в 1965 г. – после военного переворота и окончания периода девелоперских надежд – в исследовании Работа и развитие в Бразилии, «помещая квалификацию труда в расширение и укрепление капитализма в современном бразильском обществе», Луис Перейра определяет «динамические отношения между образовательными учреждениями и инклюзивными социальными структурами» как центральную проблему бразильского педагогического мышления, формулируя гипотезу о том, что в нарастающем процессе бюрократизации и рационализации школьной организации (в отличие от традиционалистской) роль государства, предпринимателей и педагогов сводилась «к все большей инструментализации школьных учреждений». Экономика образования состояла в теоретизировании этой инструментализации, «связанной с рентабельностью расходов, сделанных или достижимых в связи с образованием», которая, таким образом, представляется задуманной как «инструмент для производства «человеческого капитала», школы как компании ou 'места' этого производства». «Подход, трактовка, выводы и рекомендации» по поводу взаимосвязи между образованием и недоразвитием-развитием всегда соответствуют «экономике образования» (8): «заботятся не о людях, а о рабочей силе; речь идет не о конституировании исторически определенных людей, а о выработке необходимого фактора производства — рабочей силы различных уровней и типов технической квалификации. Итак, преобладающую экономистическую техничность мы находим в ее абстрактном характере, в формулировках предмета и в ее недостаточности».

И заключает он: «[экономика образования] предполагает людей, приспособленных к капиталистической общественно-экономической формации, — и именно в этом направлении преимущественно идет вклад ученых-социологов (особенно социологов), в то время как они ведут себя как техники в отношении психосоциальной факторы, присущие «простому» человеку, менее пригодные или недостаточные для развития (капиталистического развития) (с. 290-3)».

На мой взгляд, каждый из членов группы Флорестана по-своему отреагировал на политическую трансформацию страны и университета, вызванную государственным переворотом 1964 г. Проф. Флорестан, в частности, будет записывать в своей будущей работе, особенно в Буржуазная революция в Бразилии.мятежа и глубины происходящих изменений, выбрав, как указывает Мартинс (2013, стр. 126), радикальную интерпретацию, которая указывала бы на «возможные новые исторические тенденции бразильского общества».

И это тоже был выбор Луиса Перейры. Его произведения, даже затронутые временами преследованием структурализма Альтюссера, всегда представляли сложную интеллектуальную традицию, унаследованную от Флорестана, понимание исторической своеобразности бразильской социальной формации. В качестве советника он настаивал на вкладе проблематизирующих прочтений мысли Маркса, разработанных Антонио Грамши и Анри Лефевром, как необходимых для понимания современного капиталистического государства и специфики нашего периферийного общества. Он умер преждевременно, так и не успев обновить и придать своим последним анализам ту силу, которой их наверняка наполнила бы строящаяся новая историческая реальность.

С другой стороны, я считаю ошибочной классификацию, отделяющую первоначальную работу Луиса Перейры, ориентированную на социологию образования, от его более поздних работ, характеризуемых исследованиями, относящимися к социологии труда. Я думаю, что подобно исследованиям, проведенным Пьером Навилем в 1950-х и 1960-х годах, его исследования можно рассматривать в значительной степени как «главы социологии образования», поскольку они берут в качестве объекта не только школьное образование, но и , в более широком смысле, отношения между образованием и работой. Понятия разделения труда, знаний и квалификации находятся в центре его анализа, который стремится понять процессы, движения и «связать процессы обучения с процессами иерархической организации труда» (Танги, 1986, стр. 110). Попутно важно констатировать, что в процессе академической сегментации знаний как социология образования (превратившаяся на длительное время в школьную социологию), так и социология труда (ориентированная на отношения в компании, использование рабочей силы , к политике управления трудовыми ресурсами, политике занятости) в конечном итоге игнорировали важность вопросов, связанных с обучением рабочей силы. Вопреки тому, что некоторые говорят, работа Луиса Перейры порывает с этим разделением, и это одно из наследий, полученных его советами, согласно проф. Флорестан Фернандес: предпосылка тотальности и диалог между диалектикой и другими дисциплинами (10).

Насколько проф. Селсо де Руи Бизигель (11), в соответствии с Флорестаном Фернандесом и другими профессорами того поколения, которые помогли развить и закрепить социологическую теорию в Бразилии, разработанная им работа по теоретической рефлексии тесно связана с комплексом его общественной деятельности и профессиональной деятельности. (12).

Это было «долгое путешествие», как он его характеризует. Будучи студентом выпускного курса социальных наук на бывшем факультете философии, наук и литературы USP, он был учеником Фернандо де Азеведо, Антонио Кандидо, Марии Изауры Перейры де Кейрос, Руи Гальвао Коэльо, Эгона Шадена, Октавио. Янни и Флорестана Фернандеса, в занятиях которых и, главным образом, в «боевом духе и примере Флорестана Фернандеса», у которых он курировался, он находил «самые общие ориентиры и главные ориентиры для действий», которым старался следовать на протяжении всей своей жизни. профессиональная жизнь (Beisiegel, C. de Rui, 2009, стр. 244).

По приглашению Флорестана в 1957 году Селсо Бейзигель присоединился к персоналу учреждения в качестве стажера в отделе социальных исследований Регионального центра образовательных исследований (CRPE) в Сан-Паулу. В эти годы он занимал кафедру социологии I в FFCL, сопровождая Флорестана «в его странствиях» в кампании в защиту государственных школ. В течение этого периода он также занимался средним и обычным обучением в штате Сан-Паулу, руководил государственным ночным спортзалом на окраине столицы и работал в Государственном фонде школьного строительства (Fece) Плана действий правительства Карвалью Пинто. , вернувшись к работе в секторе образовательной ориентации в CRPE, в то время руководила Мария Хосе Гарсия Веребе (13 лет). Именно во время этой исследовательской подготовки он познакомился с двумя бывшими учениками Пауло Фрейре в Ресифи, которые привели его к работе в Вила-Хелена-Мария, Осаско, где União Estadual dos Estudantes провел пилотный опыт по методу Пауло Фрейре. А вскоре после военного переворота 1964 года в Убатубе, на побережье Сан-Паулу, при участии Регионального центра исследований в области образования (CSV, 2009, стр. 125) был разработан еще один опыт обучения грамоте взрослых по методу Пауло Фрейре. .

В связи с этим, после угроз и преследований в самые трудные годы военно-гражданской диктатуры, он был назначен на дисциплину социологии образования на курс педагогики во вновь созданном Faculdade de Educação USP, оставаясь в этой роли до выхода на пенсию в 2005.

Если критическое содержание классической и современной социологии столкнулось, по выражению Флорестана Фернандеса (Florestan 1980, p. 112), с «расширяющимся классовым обществом», таким как бразильское общество, которое несет в себе подчеркнутое социальное, экономическое, политическое неравенство и культурное , такие проблемы будут основополагающими в исследованиях и исследованиях, разработанных Celso, о взаимосвязях между социальными изменениями и изменениями в образовании. В педагогической социологии, которую она будет строить, с упором на историчность социального приоритет будет отдан темам демократизации народных школ, расширения образовательных возможностей и качества преподавания, в их взаимосвязи с популярными социальными требования и действия государства. В этом плане анализ первоначально сосредоточен на «практике народного образования», обучении неграмотных молодых людей и взрослых и кампаниях по ликвидации неграмотности.

Его магистерская диссертация – Политическая акция и расширение школьной сети – , докторская – Государственное и народное образование – и бесплатное обучение – Политика и народное образование: теория и практика Пауло Фрейре -, тщательное изучение метода Пауло Фрейре, считаются классическими ссылками в этой области, а также в его продукции в целом богатый и поучительный анализ, связанный с концепцией народного образования и неизбирательным использованием понятия популизма для характеризуют политическое участие названных народных слоев. В этом направлении такие статьи, как «Реформа и качество преподавания» или «Образование и общество в Бразилии после 1930-х годов», являются важными источниками для изучения преобразований государственного образования в Бразилии во второй половине ХХ века (Спосито, М. , 2009, стр. 242). Его работа, имеющая большое значение и актуальность, положила начало плодотворному направлению исследований в области социологии образования в Бразилии и, в частности, в Университете Сан-Паулу.

В соответствии с Флорестаном я узнал от проф. Селсо и его яростная защита государственного образования о том, что наличие популярных классов в государственных школах является «отправной точкой для повышения качества государственного образования», которые являются ими, популярными классами, предметами и надеждой на преодоление проблем, присущих к его эффективной демократизации!

Переворот 1964 года и интеллектуалы: социологи и образование

Переворот 1964 года и последовавшие за ним правительства военно-деловой диктатуры сделали невозможным продолжение исследовательского проекта группы Флорестана. Экономика и общество в Бразилии и проект, разрабатываемый в CRPE, превратил INEP в простое агентство по посредничеству ресурсов, дезактивировал центры и ликвидировал его учебные и исследовательские институты, что затруднило сохранение институциональной памяти и ее более глубокую историческую оценку (Souza, Moraes, Zaia, 2011, стр. 383).

Перемещение FFCL с Руа-Мария-Антониа в тогда еще далекий Cidade Universitária в Бутанте, сопровождавшееся чисткой и изгнанием нескольких профессоров, а также закрытие Colégio de Administração с арестом некоторых из его студентов и профессоров, как было дело проф. Марии Хосе Гарсия Веребе, являются вехами исторического разрыва, насилия и безнадежности новых времен.

Что касается образовательной сферы, то одним из структурных принципов университета, разработанным университетской реформой 1968 г., был, наряду с ведомственным режимом, педагогический факультет. Его организация — в качестве факультета, центра или отдела, в зависимости от обстоятельств, — возникла в результате вынужденной фрагментации факультетов философии, естественных наук и литературы в университетах. Следуя этой ориентации, с 1970 года бывший отдел образования философского факультета был преобразован в нынешний педагогический факультет. Его первый директор Лаэрте Рамос де Карвальо (14 лет) по согласованию с ректором USP принял на себя комплекс зданий и оборудования CRPE-SP (деактивирован в 1974 г.) и весь персонал для нового факультета.

Мы согласны с оценкой Л. А. Кунья (1992) относительно пагубных последствий этой институциональной сегрегации педагогической секции факультета философии, литературы и гуманитарных наук (ФФЛГН), которая способствует утрате положительных эффектов, ставших возможными благодаря взаимодействие с другими преобразованными секциями на других факультетах, школах и институтах, в частности философии, истории, общественных наук, психологии, коммуникации, письма.

Момент политической пустоты и теоретического обнищания совпадает с институционализацией и расширением программ последипломного образования в 1970-х годах, которые составляют новую место производство образовательных исследований. Увеличение числа профессоров и диверсификация исследований сопровождались тенденцией к специализации исследований среди представителей областей.

Политические условия проведения университетской реформы 1968 г. также не благоприятствовали академическому производству социологии образования, подвергая социологов всеобщему подозрению и препятствуя развитию более критического анализа образования, вопреки целям администраторов, рекомендованных Агентство США по международному развитию (USAID). В этом процессе марксистские подходы стали занимать еще меньше места на факультетах общественных наук университетов.

Поскольку его эссе о важности воинствующей социологии, направленной на преобразование бразильского общества, как в Бразильская образовательная дилемма, опубликованной в 1960 г., Флорестан осознает трудности построения общества, ориентированного на «лучшие социально-критические устремления» (Leher, 2005, p.221). Ссылаясь на новый момент, переживаемый университетом, противоречия и проблемы, с которыми он столкнулся в годы диктатуры, Флорестан (1988, стр. 351) утверждает:

В отличие от того, что произошло в 1940-х, 1950-х и 1960-х годах, признак успеха состоит не в том, чтобы обращаться и производить внутри, а в том, чтобы «победить» за границей. Университет придерживается интернационализации, переводя критическое противостояние с обществом в идеальную и абстрактную плоскость, теряя плотность и содержание, как будто история изнутри была импровизированной и маргинальной. (...) Культурная революция больше не является исторической целью, и стремление изобрести оригинальное знание, решить универсальную систему науки, искусства, философии, образования и технологии теряется в извилинах замаскированного колониализма, который циркулирует на справа, в центре и слева.

Помимо репрессий против интеллигенция пропагандист гражданского неповиновения и открытой оппозиции, Флорестан отмечает в том же направлении, что и исследования Антонио Грамши, что в процессе организации и поддержания власти господствующие классы не могут обойтись без создания интеллектуалов из существующего порядка. В центрах производства и распространения знаний эти интеллектуалы «приводят в действие соглашения, соглашения и интенсивную пропаганду в школьной системе (и о ней)» (Leher, 2005, стр. 224). Действительно, как размышляет Флорестан в своей книге «Circuito Fechado» 1977 года:

Милитаризация власти находила (и продолжает находить) все более широкую и мощную поддержку, а не противодействие со стороны интеллектуалов. Подавляющее большинство было (и продолжает оставаться) открыто за провозглашенную «революцию для спасения общественного порядка». Этот сектор воспользовался ситуацией, чтобы расширить военные репрессии и политический гнет, открыто или тайно, в сферах интеллектуальной деятельности. Другие более или менее крупные сектора хотели бы действовать «цивилизованно», без крайней жестокости и несправедливости, особенно на уровне «интеллектуальной свободы». Однако эти сектора также видели ситуацию с точки зрения «классовых интересов», рассматривая исключительные меры против интеллектуалов как необходимую цену и соглашаясь на некоторые репрессивные роли для «сохранения институтов» или для «защиты тех, которые можно было бы защитить».

И он повторяет еще более резко: «Я сам видел себя принужденным к изоляции, которая не была навязана диктатурой, и я мог убедиться, благодаря ей, что институциональная репрессия и диктаторский гнет внушали интеллектуальным кругам яды, против которых наши ошибочная культурная традиция не имела противоядия. Мне, защищенному изоляцией, было легче увидеть политическую ошибку, которую совершали более или менее бунтующие университетские профессора. Они обнаружили враг внутри государства, борясь тихо (или открыто, когда представился случай) против диктатуры на всех уровнях, где они могли бросить ей вызов. Однако они оставили в стороне существующие в УСП диктаторские компоненты и потенциальный фашизм, тем самым уважив всех «коллег по работе». Теперь они не сделали ту же ошибку. Они воспользовались своими огромными относительными преимуществами перед «радикалами» и «коммунистами», что сделало их выживание трудным и крайне затруднило их развитие» (Фернандес, 1986).

Для Флорестана отсутствие институциональной культуры университетской автономии также сделало бы невозможным противостояние идеологии развития, волне увеличения ресурсов для университетов и способствовало бы приверженности военному правительству. В статье, опубликованной десятью годами позже, в 1988 году, в Folha de São Paulo, он заявил:

Как и в 1936 и 1962 годах, с ярко выраженными акцентами в 1964, 1968-1969 годах и скрытно, достигнув ахиллесовой пяты реакции (в частности, с 1984 года и далее), кризис власти обрушился на все позиции и все каналы принятия решений, что позволило ему сохранить и увеличить территорию, которую он занимал в USP. Эти факты общеизвестны. Критическое сопротивление всегда занимало слабую, самозащитную позицию и знает, что творческое мышление в науке, философии, искусстве, педагогике и технике прогрессирует в постоянном конфликте с ретроградными культурными элитами, которые превращают свою способность к огню в отрицательный фактор, регресса или культурного застоя. Скрываясь за своими постами, прикрываясь множеством масок, они взращивают посредственность и одновременно уничтожают творчество. Потому что они видят себя поборниками непонятой частной инициативы, исторически мертвых привилегий и покровительства партикуляристским интересам свободных профессий, которые неумолимо сокращаются или изгоняются из университета, когда он развивается в правильном направлении. Носороги процветают в извилинах университета, который модернизировался неравномерно; и они выживают только при условии сокрушения инновационного обучения, оригинальных исследований, прогрессивного образования и демократической организации УТП (Ф. Фернандес, 2020, стр. 143-144)

Именно в этом контексте мы можем рассматривать дистанцию между социологами и педагогами, а также исчезновение тем, связанных со школьным образованием и государственной политикой в области образования, как объектов изучения в исследованиях социальных наук. Можно отметить, что даже сегодня, несмотря на успешные или безуспешные усилия программ подготовки учителей в значительном числе государственных университетов, среди социологов определенным образом сохраняется относительное отсутствие интереса к проблемам образования. Достаточно указать в области социологии на небольшое количество программ, развивающих направления исследований, включающих вопросы, связанные с образованием и школьным образованием.

Вмешавшись в университет, диктатура прервала или исказила приверженность науки обществу, образования, ориентированного на возможности преобразования бразильского общества, что привело к быстрому обеднению социологической мысли, к отказу от перспектив метода, определения тем и большая проблематизация, характерная для группы-основателя, «необходима для обеспечения преемственности в создании бразильской социологии, укоренившейся социологии, поддерживаемой собственным теоретическим творчеством группы и методологическими исследованиями, как проф. Флорестан» (Мартинс, 1998, стр. 46).

Именно в этом направлении становится возможным социологически осмыслить тематическую дисквалификацию проблем образования, то, что образование считалось «вышедшим из моды» в социологических исследованиях на факультетах социальных наук, вслед за историческим пренебрежением местными господствующими классами с общественными науками. школе – будь у нее начальное или высшее образование – что подтверждается нынешними мерами государственной некрополитики на федеральном и государственном уровнях.

Что касается социологии образования на факультетах образования, в критической оценке, проведенной в конце 1990-х годов, Селсо Бейзигель (2013, стр. 605) отмечает, что, несмотря на «перспективы, открытые для междисциплинарного действия различных специальностей», «возможное растворение дисциплины в специализированных исследованиях; постепенный отказ от школьных и педагогических подгрупп как объектов исследования; трудность включения школы и, особенно, учебно-воспитательного процесса в исследовательскую перспективу специалистов, подготовленных в области социальных наук», среди прочего.

Подобные обстоятельства, в свою очередь, могут способствовать тому, что «забвение» имен Луиса Перейры, Селсо Бейзигеля и некоторых других при праздновании столетия со дня рождения Флорестана Фернандеса, а также относительное молчание, которое охватывает фундаментальное работы Луиса, а также Марии Алисы Форакки среди других профессоров бывшей кафедры социологии FFCL-USP.

Однако это молчание, указывающее, кроме того, на «преднамеренное отсутствие институциональной преемственности» (Мартинс, 1998, с. 53), нельзя путать и интерпретировать как отсутствие теоретической значимости работы Луиса Перейры в производственной социологии образования. . Наоборот, его важность выражается как методологически, во введении в полевые работы плодотворных исследовательских процедур, таких, например, как кейс-стади и метод жизненных историй, так и в выборе проблем и объектов исследования, будь то те, которые ориентированы на институциональный анализ школы, о преподавании как женской деятельности, о социальном и половом разделении школьной работы или об отношениях между образованием и работой. То же самое можно сказать и о распространенности работы Форакки. Несомненно, оба оставили многочисленных последователей в области социологии образования.

Селсо Бейзигель, с другой стороны, продолжит свою воинственность в образовательной сфере в пространстве педагогического факультета и будет проводить исследования по вопросам, подсказанным набором новых обстоятельств и исторических возможностей подавленной диктатурой социальной реальности, продолжая теоретическая работа группы основателей и ее обогащение за счет работы, которая сегодня считается эталоном в области истории и социологии образования в Бразилии.

В заключение

Важно подчеркнуть, что Флорестан Фернандес никогда не переставал интересоваться вкладом социальных наук в сферу образования, так же как он будет подводить итоги и актуализировать важность образования в процессе трансформации бразильского общества. В центре внимания теперь находится авторитарное государство и радикальная концепция деятельности интеллектуалов, сохраняющая последовательность с его оценкой бразильской реальности после военного переворота в бизнесе и последствий АИ-5.

В более позднем тексте, датированном 1989 годом, в конце работы над проектом новой Конституции он возобновляет обсуждение атрибуций интеллектуалов и, в частности, исследователей в области социальных наук и их необходимой политической приверженности общественному образованию. :

страна на периферии, с неравномерным капиталистическим развитием, нуждается в образовании, чтобы уменьшить неравенство, устранить беззакония, создать педагогику для угнетенных, как сказал Пауло Фрейре. Социальные науки имеют фундаментальное значение. Они могут служить господствующим классам, могут служить промежуточным классам, могут служить подчиненным классам.

Флорестан вспоминает о важной роли обновления педагогов и опыте национальных и региональных центров образовательных исследований: «Социальные науки были каналом, который служил для пионеров Нового образования, в первую очередь, а педагоги, которые пришли позже, стремились расширить биологические исследования, психологические исследования, социологические исследования, экономические исследования и т. д. сделать эти знания доступными для более эффективной школы».

Однако «ясно, что в классовом обществе существует монополия на знание. Не нарушая этой монополии, трудно сделать участие в производимом знании доступным для всех противоборствующих классов. На данный момент Бразилия претерпела глубокие изменения за последние 30 или 40 лет ... но важно продемонстрировать, что социальные науки, начиная с Ф. Азеведо и особенно после него, внесли свой вклад в новое видение педагогического образования. . Здесь очень важно то, что образование оказалось поставлено на то видное место, которое позволяет нам говорить, что оно является необходимым условием всех других революций или социальных реформ — в рамках порядка и вопреки существующему порядку» (стр. 347). - 8).

В интервью, данном группе по языку и литературе (Валнис Гальвао, Альфредо Боси и Хосе Карлос Гарбульо) в 1984 году, Флорестан Фернандес повторяет предположение об автономии мысли в университете, «что означает создание предпосылок для автономного культурного производства, оригинальных знаний. Это было основой моей позиции в конце 1950-х, на протяжении 1960-х годов и остается ею по сей день».

Согласно Флорестану, для того, чтобы университет действительно преобразился, необходимо разорвать цепи зависимого капитализма, и главными действующими лицами, способными осуществить этот разрыв, будут рабочие классы (Leher, 2005, стр. 229): «революция делает не проводится в университете. (…) Мы должны установить существенный контроль над окружающей средой и, с другой стороны, необходимо связать на различных уровнях деятельность этих групп, производящих оригинальную работу в университете, с деятельностью других секторов общества». .

Флорестан принимает понятие идеологии, также защищаемое Грамши, в котором он признает эффективность знаний, вырабатываемых в повседневной жизни, в политической борьбе, в процессах сопротивления. И по этой причине подчиненные классы могут составлять общественные силы, которые борются с эксплуатацией и сопротивляются ей. Как утверждает Лехер (2005, стр. 229), эта концепция не является второстепенной в работе Флорестана. Напротив, «он утверждает, что действия интеллигенция он может быть действительно эффективным только «в» рабочем классе как воинствующий интеллигент». Альтернатива:

«(…) союз с народными массами, рабочим классом и профсоюзным авангардом пролетариата с целью создания основ демократической революции и реактивации национальной революции — если они не мобилизуются в качестве поборников этих двух сопутствующих революций интеллигенция останется на обочине истории».

Но если интеллектуал должен покинуть свой специфический мир, чтобы заняться проблемами общества и интересами других классов, необходимо «очень сильное массовое движение». В его отсутствие «связь между интеллектуалом, классовой борьбой и организованным политическим движением отсутствует, заставляя его свободно тяготеть в пространстве».

И это движение требует нового типа интеллектуала. И если этот новый интеллигент и его социальные задания не были предусмотрены в университете, перестроенном военно-гражданской властью, и даже не предусмотрены в нынешнем действующем университете, где инструментальная рациональность была доведена до последних последствий, то, с другой стороны, диалектически, социальная борется, они сами заботятся о методе и строгости своей работы (15). По словам Флорестана Фернандеса, интеллектуалы должны методично вносить свой вклад в критику господствующих идеологий и в то же время думать о способах организации борьбы в пользу социализма. Среди стратегий - образование населения Бразилии.

Принимая за допущение марксистскую концепцию «о том, что знание не может быть отделено от преобразования мира, от преобразования человека и общества», Флорестан (2020, с. 351) считает образование «необходимым условием всех других революций и реформ социальных – в рамках порядка и против существующего порядка». Для него «образовательная революция… это реформа столь же глубокая, как и аграрная реформа», она может «потрясти социальные структуры страны».

Исторической предпосылкой этой образовательной революции является «создание нового общества, в котором господствует социальное равенство при политической свободе». И для этого одним из его главных требований является проект «необходимого образования для рабочего класса». В этом направлении, вопреки всем дуализмам, которые структурируют капиталистическую школу, как позиционировал себя Анисио Тейшейра, и в перспективе унитарной школы целостного человеческого образования Грамши (15), Флорестан Фернандес утверждает:

Рабочий должен знать мир, объяснять мир, преобразовывать мир, а для этого недостаточно обучения в рабочей ситуации, технического образования. Ему необходимо, в том числе, по возможности охватить все уровни образования. (…) Рабочий нуждается в образовании, которое превращает его в человека, способного сохранять наступательную позицию в классовых отношениях (2020, с. 354).

Следовательно, образование не может быть отделено от движения рабочего класса. Если в Бразилии пролетарские партии не смогли построить партийные школыКрайне важно, чтобы каждая сторона определила свою позицию в отношении государственного образования. Именно организованные народные общественные движения и левые партии «реально могут поднять проблемы образования на уровне угнетенных, отчужденных, полусвободных рабочих». Для Флорестана: «(…) Рабочие не смогут соответствовать своей активной роли в борьбе за преобразование бразильского общества, если левые партии не преодолеют эту фазу выявления больших проблем образования с устаревшими флагами. Великие проблемы образования не ограничиваются лозунгами. Это задачи, с которыми мы должны столкнуться, реалии, которые мы должны преобразовать, и стороны должны подготовиться к этому, полагаясь на учителей, рассчитывая на студентов, рассчитывая на семьи студентов, рассчитывая на сотрудников. Крайне важно создать сообщество интересов, способное активизировать процесс глубоких образовательных и социальных изменений» (2020, стр. 355).

*Кармен С.В. Мораес профессор педагогического факультета УСП.

ссылки

ANTUNHA, HCG Университет Сан-Паулу: основание и реформа. Сан-Паулу: CRPE, 1974 (Исследования и документы, том 10). В: Tempo Social, социологический журнал USP, v. 17, нет. два

АУГУСТО, Мария Хелена Олива. Возобновление интеллектуального наследия: Мариаличе Форакки и социология молодежи; В:Социальное время, социологический журнал USP, т. 17, нет. два

АЗЕВЕДО, Ф. педагогическая социология. 4. изд. Сан-Паулу: улучшения, 1954 год.

АЗЕВЕДО, Ф. Образование между двумя мирами. Сан-Паулу: улучшения, 1958 г.

БАЙЗИГЕЛЬ. К. де Руи. Присвоение звания почетного профессора. Спасибо. В: Баррос, Хильда Н. Масиэль де (орг.). Селсо де Руи Бейзигель: учитель, администратор и исследователь. Сан-Паулу: EDUSP, 2009, с. 249.

БАЙЗИГЕЛЬ. К. де Руи . Первые дни исследований в области социологии образования в USP, In:Образование и исследования, Сан-Паулу, том. 39, нет. 3, с. 589-607, июль/сен. 2013.

БАЙЗИГЕЛЬ. К. де Руи. Истоки руководящих принципов образовательных исследований на педагогическом факультете USP. В: Образование и исследования, Сан-Паулу, том. 29, нет. 2, с. 357-364, июль/декабрь. 2003.

БАЙЗИГЕЛЬ. К. де Руи. Луис Перейра. В: FÁVERO, ML de A. (org.) Словарь педагогов Бразилии. От Кёльна до наших дней. RJ: Editora da UFTJ/MEC-Inep, 1999, с. 357-359.

КАРДОЗО, М.Л. О теоретизировании зависимого капитализма во Флорестане Фернандес. В: ФАВЕРО, Осмар (орг.) Демократия и образование во Флорестан Фернандес. Niterói, RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF, 2005, с. 7-40.

КУНЬЯ, Луизиана Образовательная политика в Бразилии и профессионализация в средней школе. Рио-де-Жанейро: Эльдорадо, 1977.

ФАВЕРО, Осмар. Презентация. В: ФАВЕРО, Осмар (орг.) Демократия и образование во Флорестан Фернандес. Нитерой, Р. Дж.: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF, 2005 г., стр. 1-7.

ФЕРНАНДЕС, Флорестан. Социологическая природа социологии. Сан-Паулу: Атика, 1980, с. 112.

ФЕРНАНДЕС, Флорестан. что за республика? Сан-Паулу: Эд Бразилиенсе, 1986 г.

ФЕРНАНДЕС, Флорестан. Образовательная задача. С. Пауло: Популярное выражение, 2020.

ФЕРНАНДЕС, Флорестан. Закрытая схема, Сан-Паулу: Хуситек, 1977 или 1971 год.

ФЕРНАНДЕС, Флорестан. Университетский кризис. Журнал Бразилии, 02. Переписано с Бразильский журнал педагогических исследований. Бразилиа, нет. 162, с. 351-353.

ФЕРРЕЙРА, М.С. Региональный центр исследований в области образования в Сан-Паулу (1956-1961 гг.), магистерская диссертация, FEUSP, Сан-Паулу, 2001.

FERREIRA, MS Образовательно-исследовательские центры INEP и исследования в области социальных наук в области образования в Бразилии, Бразильский журнал образования, в. 13, нет. 38, май/авг. 2008. С. 279-292.

ГУВЕЯ, А. Дж. (1985). Теоретико-методологические ориентиры социологии образования в Бразилии. FFLCH-USP, мимео.15 стр.

ЛЕЕР, Р. Флорестан Фернандес и университет. В: ФАВЕРО, Осмар (орг.) Демократия и образование во Флорестан Фернандес. Нитерой, Р. Дж.: Editora da Universidade Federal Fluminense-EDUFF, 2005 г., стр. 211-245.

МАРТИНС, Хосе де Соуза. Флорестан. Социология и общественное сознание в Бразилии. Сан-Паулу: EDUSP, 1998.

МАРТИНС, Хосе де Соуза. Социология как приключение. Воспоминания. Сан-Паулу: контекст, 2013 г.

МОРАЕС, Кармен С.В. Практикум: История народного образования. В: Присвоение звания почетного профессора. В: Баррос, Хильда Н. Масиэль де (орг.). Селсо де Руи Бейзигель: учитель, администратор и исследователь. Сан-Паулу: EDUSP, 2009, стр. 125.

ПЕРЕЙРА Л. и ФОРАЧКИ М.М. Образование и общество (Чтения по социологии образования). Сан-Паулу: Companhia Editora Nacional, 1972 (6-е издание).

СПОСИТО, Мария. Присвоение звания почетного профессора. Приветствие. В: БАРРОС, Джильда Н. Масиэль де (орг.). Селсо де Руи Бейзигель: учитель, администратор и исследователь. Сан-Паулу: EDUSP, 2009, стр. 242.

СОУЗА, Антонио Кандидо. Различия между деревней и городом и их значение для образования. Исследования и планирование, Сан-Паулу, нет. 1, 1957.

СОУЗА, MC, МОРАЕС, CSV, ZAIA, IB. Вклад университета в сохранение образовательной памяти. Журнал истории (УСП), т. 0, с. 373-391, 2011.

ТАНГИ, Люси (справа). L'Introuvable формирование отношений / занятости. état de recherches en France. Париж: Французская документация, 1986.

Примечания

Исключение составляет сборник, организованный Марией Арминдой Аррудой, «Leituras e Legados», 2010 г., в котором среди прочих есть статья Флорестана, написанная в 1960 г., «Образование как социальная проблема».
Интервью с группой португальского языка и литературы, первоначально опубликованное в Язык и литература, Revista do Departamento de Letras FFLCH-USP, n. памятные 1981-1984 гг., с. 75-114.
Прикладной колледж FFCL, созданный 13 марта 1957 года по соглашению, подписанному между философским факультетом и государственным секретарем по вопросам образования, Колледж, как центр экспериментов и педагогических демонстраций, был направлен на продвижение испытаний педагогических знаний. обновление средней школы; обеспечивать стажировку для наблюдения и педагогической практики, развивать исследования и педагогические исследования профессоров и студентов философского факультета; и усовершенствование учителей среднего образования (УСП, 1966, с. 42). Прикладной колледж содержал Службу педагогической ориентации и Службу образовательной ориентации, координируемую Марией Хосе Гарсия Веребе, которые занимались преподавательской практикой студентов бакалавриата и практикой образовательной ориентации студентов курса педагогики. Службы отвечали за педагогическое и образовательное руководство студентов Колледжа и способствовали обучению и исследованиям в соответствующих областях. Многие преподаватели педагогического факультета, особенно факультета методологии преподавания и сравнительного образования, были набраны из числа преподавателей прикладного колледжа (Beisiegel, 2003, стр. 363).
На втором Международном совещании министров образования, состоявшемся в 1956 г., бразильское правительство взяло на себя обязательство организовать курсы для специалистов в области образования для Латинской Америки. В 1957 году через ИНЭП МЭК поручил CRPE-SP их подготовить. Начиная с 1958 года, учреждение организовало курсы продолжительностью 9 месяцев, в которых принимали участие профессора из разных штатов Бразилии и всех стран Центральной и Южной Америки. CRPE-SP продолжал выполнять эту задачу, и его студенты получали стипендии от Организации американских государств / ОАГ и MEC. В этот период, между 1958 и 1968 годами, через своих руководителей (преподавателей-исследователей) программа усовершенствования разработала и скоординировала 4 семинара и 9 курсов по темам, связанным с управлением и контролем образования, «подготовкой, применением и оценкой планов и учебных программ для начальное образование», «специалист по образованию для Латинской Америки». Семинар «Обучение педагогическим исследованиям» с 1962 по 1965 г. предлагал 128 стипендий, а курс «Педагогические и социальные исследования» в 1968 г. — 11 стипендий (об этом предмете см. Феррейра, М., 2008).
Мариаличе Форакки (1929–1972) была профессором и исследователем на бывшей кафедре социологии I факультета философии, наук и литературы — USP, которой руководил Флорестан Фернандес, а также на кафедре социальных наук философского факультета, письма. и гуманитарных наук, которые пришли на смену ему в связи с реформой университета в 1969 году (Аугусто, М. Х. Олива, 2005, стр. 11).
Луис Перейра (1933 – 1985) был студентом курса педагогики в FFCL при USP в период с 1952 по 1955 год. Он начал свою профессиональную деятельность в качестве профессора социологии, истории образования, социального и гражданского образования и истории бразильской цивилизации в частном порядке. школы в городе Сан-Паулу. С августа 1957 года по май 1959 года он был научным сотрудником Регионального центра образовательных исследований в Сан-Паулу. В 1958 году он начал курс специализации (степень магистра) по социологии под руководством Флорестана Фернандеса. В мае 1959 года по предложению Флорестана Фернандеса он занял кафедру социологии и социологических основ образования на государственном факультете философии, наук и литературы Араракуара. В апреле 1963 г. переведен на кафедру социологии I ФФХЛ УСП. В 1965 году он получил звание доцента по социологии I, что позволило ему иметь степень профессора. Вместе эту роль он начал выполнять в 1972 году (Фаверо, 2002, стр. 731; Бейзигель, 1999, стр. 356).
Чтение работ Луиса Перейры, а затем, немного позже, Луиса Антонио Кунья (1977) и Гауденсио Фриготто (1984) стало важным ориентиром в теоретическом вызове экономистическому подходу к образованию и его предположениям. Грамши, без сомнения, был, наряду с Марксом, автором, наиболее часто используемым в то время исследователями этого предмета в борьбе как против теории человеческого капитала, так и против репродуктивных подходов. Луис Перейра (1977:86), например, считает «важным подчеркнуть, что, особенно у Грамши, концепция (доминирующей) надстройки была «революционно изменена», систематически различая в ней репрессивный аппарат государства и идеологический аппарат. государства, тем самым нарушая, в большей степени, чем другие классики исторического материализма, различие, установленное либеральной идеологией: различие между государством и гражданским обществом с точки зрения концепции первого как экземпляр…».
В связи с этим см. Martins, JS 2013.
Стажер Регионального центра исследований в области образования (CRPE), Селсо де Руи Бейзигель занял кафедру социологии I в FFCL в 1957 году, перейдя на вновь созданный педагогический факультет в 1969 году, где он оставался до выхода на пенсию в 2005 году. затем в последующие годы последовательно занимал должности заведующего кафедрой философии образования и педагогических наук, заместителя директора и директора ФЭУСП, декана бакалавриата.
Текст о траектории проф. Селсо Бейзигель был представлен в посмертном чествовании дорогого мастера в ФЕУСП в 2018 году во время церемонии присвоения его имени библиотеке подразделения. Позднее часть текста была опубликована в Revista da ADUSP, на сн. Специальный выпуск 2018 года в честь профессоров университета, погибших в тот период.
Мария Хосе Гарсия Веребе (1925–2006) поступила на курсы педагогики в Университете Сан-Паулу (USP) в 1946 году, и вскоре после их окончания профессор Хосе Керино Рибейро пригласил ее в качестве ассистента в колледже. В 1949 году он получил стипендию во Франции, где углубил свое обучение в Лаборатории детской психобиологии, созданной Анри Валлоном. Вернувшись в Бразилию в 1952 году, она была утверждена профессором факультета философии, наук и литературы Университета Сан-Паулу с докладом о проекте Ланжевена-Валлона по реформе французского образования и преподавала на курсе педагогики. до 1969 г. активное участие в кампании в защиту государственной школы и в создании в 1957 г. Прикладного колледжа USP, где студенты бакалавриата стали проходить практику. Он внес ценный вклад в новаторский педагогический опыт, предпринятый там, и под его ответственностью был расширен Учебно-методический сектор курса педагогики, а курс специализации в этой области получил большое признание. Преследуемая диктатурой, она была вынуждена покинуть Бразилию и поселиться во Франции, где работала под руководством Рене Заццо, будучи нанятой исследователем в Национальном центре научных исследований (CNRS), где она оставалась таковой до она вышла на пенсию в 1990 году. Выполняла рабочие миссии для ЮНЕСКО и ЮНФПА во многих странах Африки и Латинской Америки в качестве эксперта по сексуальности и планированию семьи. Она является автором классической работы об образовании в Бразилии: Величие и нищета образования в Бразилии, опубликовано Difel в 1963 г., 5-е издание - в 1986 г. В 1994 г. Атика снова опубликовала текст, теперь с обновленными данными, с заголовком Тридцать лет спустя: величие и нищета образования в Бразилии (Research Notebook. vol.37 no.131 São Paulo Maio/Ag. 2007)
В связи с этим см. Leher, in Fávero (org.), 2005, p. 211-245 и Cardoso, ML, Fávero (ed.), 2005, p. 7-40.
Лаэрте Рамос де Карвалью был директором CRPE-SP, из которого он ушел в 1965 году, чтобы по приглашению военного правительства возглавить Университет Бразилиа, где он оставался до 1967 года. В 1969 году он стал первым директором. вновь созданного Педагогического факультета в USP.
Важно отметить, что одной из основных инициатив, направленных на организацию предложения об унитарной школе через интегрированную учебную программу с упором на образовательный принцип работы, осуществленной в Сан-Паулу в этот период, были профессиональные спортивные залы под руководством координация проф. Мария Нильде Маскелани, популярный и выдающийся педагог, на чье формирование сильно повлиял Флорестан Фернандес. Профессиональные спортзалы были закрыты диктатурой, их воспитатели арестованы, и, как и в случае с CRPE, память о них была стерта.