По ОЛЬГАРИЯ МАТОС*
Размышления о кризисе современного университета.
Современный университет находится в генеалогическом кризисе и в трансмиссии своих основополагающих ценностей, своей автономии и поколенческой солидарности, формировавших интерсубъективные матрицы профессиональной и институциональной идентичности.
Дисквалификация прежних упорядочивающих способов самоопределения и академической оценки идеей управления и его утилитарным взглядом на институт и знания, которые он производит, делает чистая доска поколенческого перехода: «все профессиональные действия фрагментированы, рационализированы и предписаны инстанциями, отличными от инстанций самих профессий[…]. Практики управления необходимы и должны быть включены в профессиональные действия».[Я]
Их формы шантажа выражаются в идее, что все реформы направлены на оптимизацию производительности, так что каждый должен производить, чтобы «делать лучше», не задаваясь вопросом о своей цели, теряя суть того, что составляет ценность: цели оценки, сохраняя финансирование, а не исследовательский интерес, что открывает новые возможности. Если исследователя не цитируют, он непродуктивен [...]. Самые успешные оцениваются не за смелость мыслить, а за публичность и зрелищность, как будто, если бы исследователей не оценивали, они не смогли бы производить».[II]
Такие обстоятельства действуют как расстройства, воздействующие на Университеты и проявляющиеся в перманентной смене программ и проектов: «В рекурсивном движении деинституционализация усиливает вытеснение субъектов из принадлежащих им вещей, а те, в свою очередь, усиливают процессы деинституционализации […] ]. Мы сталкиваемся с мощными движениями за делегитимацию [передаваемых знаний, способов признания компетенций, интеллектуального авторитета], которые принимают форму экспроприации со стороны руководства и руководства[…]. Эти способы организации отношений внутри институциональных коллективов мобилизуют разрушение предыдущего опыта [...], процессы историзации как раз и являются условием субъективного присвоения и идентификации».[III]
Радикальная перестройка в университете и утрата центральной роли профессора-исследователя разрушают установившиеся балансы между членами университета и его культурой. Потеря автономии приводит к затмению университетского авторитета. Далекий от представлений о власти, силе и насилии, истинный авторитет не имеет силы, он вызывает чувство доверия и защиты, чувство, переживание и признание хорошо полученного, поэтому его природа духовна. Следовательно, там, где засвидетельствована власть, не может быть никакой власти, поскольку это вызывает исторически сложившуюся смесь традиционной вежливости и современных нравов, которая до сих пор позволяла нейтрализовать большую часть «экономического ужаса».[IV].
Упадок университетской автономии можно обнаружить в исчезновении гуманистических идей, ценивших культурное и политическое формирование Духа. Сегодня педагогическое «непрерывное образование» и «педагогический мониторинг» — кроме идеи никогда не достигшей зрелости, состояния вечного меньшинства, которому он подвергается, — соответствуют подчинению непрекращающемуся изменению, профессионализации, парадоксальным образом превращающейся в депрофессионализацию, вынужденную поскольку индивиды будут несколько раз менять профессию в течение своей жизни, под изменениями понимается «способность без сожаления и угрызений совести разорвать все связи, которые могут соединить человека с местом, культурой и другими существами человека.[…]. Неспособность любить и склонность к неблагодарности составляют суть того, что сегодня понимается под «свободой»».[В]
С ослаблением автономии школа и университет теряют свою природу. Билдунг, обучения как всеобщего процесса очеловечивания жизни, происходящего не в одиночестве, а именно через отношения, хорошие и плохие встречи, обучение как раз и состоит в том, чтобы оформлять встречи, которые у нас были в школе и в университете, а также «является частью из Образование уход из семьи, язык, на котором мы говорим дома, тот, который ребенок узнает от матери, язык, полный любви, не имеющий универсальности, по отношению к которому совершается скачок при поступлении в школу, скачок, являющийся травмой, необходимой для гуманизация, дематернализация языка при встрече с языком алфавита и грамматики[…]. Трудность обучения на этом этапе жизни иногда заключается в сопротивлении этому отделению от «родного языка» семьи до тех пор, пока не будет сделан символический разрез, в необходимости отделиться от знания, которое слишком близко, чтобы получить доступ к более длительному знанию алфавита. язык. Именно эта потеря открывает доступ к знаниям».[VI]
Гуманистическое формирующее образование считало чтение благородной процедурой по преимуществу. Терпеливая деятельность, это символический и временной опыт, который воздействует на наш внутренний мир. Подумайте обо всех культурных событиях, которые требуют времени, вдали от производства, управления и рыночного хронометра. В В тени девушек в цветке, Пруст рассказывает, как для него постепенно создавалась Вентейльская соната, такты которой сопровождают все произведение. В поисках утраченного времени: «Время, необходимое для проникновения в глубокую работу, похоже на итог и символ лет, а иногда и столетий, которые должны пройти, прежде чем публика сможет полюбить действительно новый шедевр. […] Именно бетховенским квартетам понадобилось пятьдесят лет, чтобы дать жизнь и номер публике бетховенских квартетов, осознавая то, что было невозможно найти при появлении шедевра, то есть существ, способных их любить».[VII]
Будем считать, что произведения мысли есть переживания мышления и представляют собой целые части жизни и всего существования, состоящего из парадоксов, ошибок и свободы. Требуются поколения, чтобы воспринять и интерпретировать их — чтобы расшифровать безмятежность Сократа в момент его смерти, восторги Плотина, мучительные ночи Метафизические медитации Декарта. Жизнь, рассматриваемая в произведениях культуры, требует времени — вдали от тейлоризма духа.
Культурный мир — это мир «цивилизации обычаев», который требует посвящения в символическое. В вашей Расин и Шекспир, Стендаль ссылается на историю о солдате из Балтимора, отвечавшем за безопасность в театре, в котором он выступал. Отело: «Этот солдат был назначен сторожем в театре, куда он никогда прежде не заходил. Когда Дездемоне угрожал Отелло в пятом действии трагедии, [охранник] одолел его, нажал на курок и выстрелил в актера, и на этом постановка была приостановлена. В итоге актер сломал руку. Стендаль говорил о идеальная иллюзия и считал его редким и, главное, эфемерным, длящимся не более полсекунды или четверти секунды».[VIII]
Мир художественной литературы и философской, литературно-исторической эвристики нуждается в пролегоменах — репрезентации, образе, знаке, сублимации — умилостивителях опыта культуры и культуры как опыта и знания. Всякий культурный образ — это уважение, уважать, это «взгляд снова», это забота, это сохранение уже увиденного, это повторение, накапливающее смыслы и новые размышления, это инициативный опыт.
Встреча со знанием есть встреча со словом Мастера, с тем, кто учит, кто высекает в нас знак, кто оставляет след, комментируя произведение, комментарий, проясняющий прочитанное, отменяющий его первоначальный смысл. неизвестность. Таким образом, профессор хранит не окончательное знание, а текст, который кажется написанным на иностранном языке и который благодаря чуду передачи через его комментарий становится понятным, учитывая также решающий момент его прерывания в точке. интенсивности, с которой Учитель говорит: «Этот аспект невозможно объяснить, мы не знаем, что имел в виду Платон», или святой Августин, когда он спрашивал: «Но что сделал Бог до сотворения мира? ?'. Единственный возможный ответ: «Я не знаю». […]. Мастер — это тот, чье имя мы не забываем, кто оставил след, кто не интеллектуален, поскольку мы, возможно, забыли содержание занятий; что не забыто, так это очарование, присутствие, стиль, голос [...]. Встреча происходит в присутствии тел, книги в руках учителя и мела, который не является «прикосновением» к экрану. В руке Мастера книга становится телом, учитель знает, где стоит запятая, точка с запятой, многоточие, отдавая душу стремлению к познанию, передавая его ученикам. Übertragung то есть: транспонирование и транспортировка в эротическом смысле влюбленности, и эта встреча расширяет опыт мира».[IX]
Учитель — это тот, кто превращает книгу в тело, а тело в книгу: «Чтение — это форма отношений, которая подразумевает время, заботу, внимание, любовь к деталям, пунктуацию, сноски. Тело как книга — это посвящение в любовный дискурс. Речь идет не о половом воспитании, а об эротике встречи, в которой тело превращается в книгу; [эта встреча есть приобщение] к эротизму чтения, это не непосредственное, галлюцинаторное потребление объекта, а долгий путь чтения. Превратить свое тело в книгу — вот определение любви».[X] В этом важность классических текстов, тех, которые становятся классикой, тех, которые неисчерпаемы, к которым мы всегда возвращаемся, потому что их тайны никогда не раскрываются до конца и, следовательно, они всегда новы.
Если в гуманистической перспективе дисциплины формообразующие, то в антигуманистической и антиинтеллектуальной «массовой культуре» они перформативны. «Культурная индустрия» пронизывала образование, исходя из предположения, что «настоящая культура элитарна и потому недоступна для широких масс. Под эгидой средств массовой информации обучение было объявлено утомительным, а интеллектуальные усилия объявлены вне закона. Лица, мобилизованные таким образом, чувствуют себя образованными, когда они могут высказать свое мнение по текущим событиям. Подчиненный рабству, которое игнорирует себя, человек становится «лакеем момента», «рабом заголовков дня». Доведенный до состояния потребителя, он без сопротивления принимает стандартизацию культуры.
Философ критикует культурную индустрию не за то, что она демократична, а за то, что она таковой не является: «Борьба с массовой культурой может быть продолжена только в том случае, если будет показана связь между массовой культурой и сохранением социального неравенства». В определенном смысле облегченное образование не демократизировало доступ к культурным благам, а, скорее, сделало образование массовым. В этом смысле Адорно отмечал: «Отмена образовательной привилегии посредством продажи культурных продуктов не открывает для масс сферы, из которых они ранее были исключены (…); они способствуют, наоборот, упадку образования и прогрессу варварства».
В этом смысле Адорно сообщает о трудностях общего экзамена по философии, который студенты сдавали в конце своих гуманитарных курсов в Гессенском университете. Студентка захотела пройти обследование о Бергсоне, и по этому поводу профессор спросил ее, может ли он установить какую-то взаимосвязь между философом и некоторыми его современными художниками, художниками, которые имели некоторое родство с духом бергсоновской философии. Адорно замечает недоумение студента, который намеревался говорить только о Бергсоне, а не об импрессионизме в его отношениях с философией Элан витал: «Но живая культура как раз и состоит в признании отношений, подобных тому, которое дается между философией импульс жизненная и импрессионистическая живопись. Тот, кто этого не понимает, не поймет и Бергсона».[Xi]
Гуманитарные науки, формирующие чувствительность и мышление, транскультурны и трансисторичны, они политичны в точном смысле: они гетерофилы, они Эрос. Действительно, образование, начиная с Сократа и Платона, требует Эроса, Любви. Вот почему нынешнее образовательное положение Адорно считает утратой деликатности и концом ауры культуры: «поскольку культурное образование [...] есть именно то, чему нет адекватных применений, то оно должно быть получено усилиями и спонтанный интерес, который не гарантируется курсами, даже Генеральная студия. Вернее, не через усилия, а через восприимчивость, способность допускать к себе духовное, активно принимая его в свое сознание, а не подчиняясь ему как простому ученичеству, как штампу. Если бы я не боялся впасть в сентиментальность, я бы сказал, что культурное формирование требует любви; [недостаток культуры], безусловно, является недостатком способности любить».[XII]
Ольгария Матос профессор философии в Unifesp. Автор, среди прочих книг, Философские палиндромы: между мифом и историей (Унифесп).
Текст представлен на Академическом конгрессе Унифесп-2021.
Примечания
[Я] Гори, Ролан, Ла Фабрика самозванцев. Париж, Les Liens qui libèrent, 2013.
[II] Гори, Ролан, указ. соч.
[III] Gaillard, G., «L'Institution, le 'Bien Commun' et le 'maletre'»: предохранитель ине темпоральнее». В: Crises et Truamas à l´épreuve du temps. Le travail psychique ДНК групп, пар и институтов, орг. Р. Каес и др. Париж, Дюно, 2015, с. 99.
[IV] См. Вивиан Форрестер. L'Horreur Economique. Париж, Фаярд, 1997.
[В] Жан-Клод Миша, L´Enseignement de l´Ignorance et ses современные условия. Париж, Климаты, 2006, с. 22.
[VI] Рекалькати, Массимо, L´Ora di Lexzione.Per um’eritica dell’insegnamento. Турин, Эйнауди, 2014, стр.83.
[VII] Пруст, В тени девушек в цвету. Перевод: Марио Кинтана. Порту-Алегри, Globo, 1988, с. 96-97.
[VIII] Компаньон, Антуан Brisacier ou la Suspension de l'Incrédulité, Фабула, 1999. В: www.fabula.org.
[IX] Рикалкати, Массимо,Белокурая хватка: vita is i suoi libri. Рим, Фельтринелли, 2010.
[X] Рикалькати, Массимо, указ.
[Xi] Адорно «Философия и учитель». Вмешаться: новые модели критики, пер. Роберто Дж. Верненго. Каракас, Монте-Авила, 1969, с. 137.
[XII] Адорно «Философия и мастера». Вмешаться: новые модели критики, пер. Роберто Дж. Верненго. Каракас, Монте-Авила, 1969, с. 137.
