По МИШЕЛЬ АЙРЕС ДЕ СОУЗА ДИАС*
Размышления о педагогическом анализе Жака Рансьера
В восьмидесятые годы, когда он писал «Ночь пролетариев», Жак Рансьер открыл для себя фигуру Жозефа Жакото, учителя времен Французской революции, которая заставила его задуматься о путях эмансипации. Это время было золотым периодом для социалистов, так как они выиграли выборы во Франции. Первой заботой этих социалистов, когда они пришли к власти, было направление, в котором должна двигаться государственная школа. Что стало важным в политических дебатах того времени, так это возможность эмансипированного образования для менее привилегированных.
Из этих дебатов возникли две тенденции в отношении преподавания. С одной стороны, прогрессивный социологизм, вдохновленный Пьером Бурдье, защищал методы и формы обучения, которые адаптировали знания для детей из менее привилегированных классов. С другой стороны, республиканцы считали, что знания должны применяться недифференцированно и что выравнивание детей произойдет естественным образом. Общим для этих двух концепций была вера в то, что знание приведет к равенству. Равенство было целью, которую необходимо было достичь. Вопреки сути этих дебатов, Жакото выступил для Рансьера как диссонирующий голос перед лицом этих двух моделей. Для педагога эпохи Просвещения равенство было предпосылкой, отправной точкой эмансипации.
Жакото жил во Франции в XNUMX веке, он стал известен тем, что создал метод интеллектуальной эмансипации. Он был студентом Дижонского университета, где изучал право и математику, а позже стал профессором того же учебного заведения. Он был сослан в Нидерланды из-за восстановления монархии, где он пошел работать в Лувенский университет. Именно в этом же университете он получил революционный опыт. Он был вынужден преподавать французский язык в классе студентов, говорящих по-голландски. Он не говорил по-голландски, а студенты не говорили по-французски. При этом он предложил студентам с помощью переводчика прочитать книгу Телемаха в двуязычном варианте. К их удивлению, ученики смогли выучить французский язык самостоятельно и обсудить книгу с учителем. Именно из этого необычного опыта он разработал свой метод интеллектуальной эмансипации.
Великим открытием Жакото было то, что каждый может учиться сам, и что учитель может учить, даже если он не знает определенного предмета. Исходя из этого, он создал метод, основанный на четырех принципах: первый утверждает, что все люди обладают одинаковым интеллектом; во-вторых, что каждый человек получил от Бога способность учиться для себя; в-третьих, что мы можем учить тому, чего не знаем; четвертый, все во всем. По оценке Жакото, знание — это не дар, на который имеют право лишь немногие привилегированные, каждый может приобрести его по своей воле, оно демократично. Желание учиться – ваше требование. Поэтому он назвал свой метод всеобщим образованием. По словам Рансьера, «этот метод равенства был прежде всего методом воли. Можно было учиться в одиночку и без мастера-наставника, когда хотелось, напряжением собственного желания или непредвиденными обстоятельствами» (РАНСЬЕР, 2002, стр. 30).
Идеи Жакото привели Рансьера к пониманию того, что общего между двумя взглядами на образование. Социологи и республиканцы спорили о том, как школа лучше всего уравнивает тех, кого общество сделало неравными. Для Жакото это было бы выворачиванием наизнанку. Равенство не следует рассматривать как цель, которую должны достичь правительство и общество. Установление равенства как цели, которая должна быть достигнута на основе неравенства, есть всегда поддержание дистанции, воспроизводимой до бесконечности: «Кто устанавливает равенство как цель, которую необходимо достичь, исходя из ситуации неравенства, фактически отодвигает ее в бесконечность. Равенство никогда не приходит после того, как результат должен быть достигнут. Он всегда должен ставиться перед […]. Инструктаж может, следовательно, означать две совершенно противоположные вещи: подтверждение инвалидности самим действием, направленным на ее уменьшение, или, наоборот, принуждение игнорируемой или отказывающейся признать себя способности и развить все последствия этого признания. Первый акт называется огрублением, а второй — эмансипацией» (РАНСЬЕР, 2002, с. 11).
Принципиальное отличие модели Жакото от концепций социологов и республиканцев состоит в том, что они исходят из традиционного образования, предпосылкой которого является неравенство. В традиционном образовании учитель является мастером-объяснением, а ученик — чистой доской, где знания должны быть запечатлены. Для Жакото эта модель, рассматривающая учителя как центральную фигуру обучения, ведет к отуплению и глупости. Это происходит потому, что он производит в мышлении тех, кто учится, чувство собственной неспособности. Глубоко внутри отупление является отличительной чертой метода, который заставляет человека сделать вывод о том, что то, что он говорит, непоследовательно и что он никогда бы не узнал об этом, если бы кто-то не указал ему способ продемонстрировать самому себе собственную незначительность (RANCIERE, 2003). ). В противовес этому Жакото предлагает свой метод интеллектуальной эмансипации. Предполагается, что все ученики равны. Равенство — это не цель, которую нужно достичь, а средство для обучения. У каждого есть культурный и интеллектуальный багаж до формального образования. Именно с этих знаний и должен исходить мастер. Он должен быть только обучающим посредником, помощником. Таким образом, невежественный мастер — это не тот, кто игнорирует то, что ученик должен выучить, а тот, кто игнорирует неравенство.
Традиционное обучение, основанное на образе мастера-наставника, представляет собой тип образования, который Пауло Фрейре назвал банковским образованием. В этой форме обучения существует только пассивная передача содержания учителем, рассматриваемым как всемогущее существо, которое все знает, и учеником как тем, кто все игнорирует. Задача мастера состоит в том, чтобы вложить знания в ученика, подобно тому, как клиент вкладывает деньги в банк: «С банковской точки зрения на образование знания — это пожертвование тех, кто считает себя мудрым, тем, кто думает, что ничего не знает. Дарение, основанное на одном из инструментальных проявлений идеологии угнетения – абсолютизации невежества, составляющем то, что мы называем отчуждением невежества, согласно которому оно всегда находится в другом» (ФРЕЙР, 2005, с. 33). ).
Большим изменением было то, что Жакото обратил этот процесс вспять. Учитель перестал быть всемогущим существом. Он теряет свою функцию как центральная часть процесса преподавания-обучения. Между учителем и учеником больше нет вертикальных отношений, а есть горизонтальные отношения от интеллекта к интеллекту.
Метод Жозефа Жакото также противоречит тезису французских социологов Пьера Бурдье и Жака Пассерона (1975), которые считают неравенство основой любого образования. Эти два мыслителя стремились с помощью эмпирических исследований 50-х годов продемонстрировать, что школа воспроизводит ценности, воображаемое и господствующие социальные условия культурной системы. Школа воспроизводит господствующий культурный произвол как символическое насилие. Учебные заведения всегда отдавали предпочтение тем, у кого был наибольший культурный капитал, принося пользу детям из самых привилегированных социальных классов. Этот капитал характеризуется набором знаний, навыков, умений, языковых ориентиров и способов поведения, которыми обладали только дети буржуазного сословия. Обучение будет происходить естественно и спонтанно, в семье, через игры, развивающие игры, чтение книг, посещение театров, музеев и художественных выставок. Эти дети в школе будут лучше подготовлены и, став взрослыми, займут самые важные позиции в социальной иерархии. Наоборот, дети из народных классов легче проваливаются в школе, поскольку у них не будет кодексов, требуемых школой, и, став взрослыми, они будут занимать второстепенные должности в социальной структуре.
Метод Жакото деконструирует социологический тезис Бурдье и Пассерона о воспроизводстве, поскольку неравенству больше нет места. Знание понимается как «Универсальное Учение». Обучение предназначено для всех, поскольку каждый человек рождается с одним и тем же интеллектом и может развить его для себя. Речь больше не идет об учителе, который подчиняет ученика своей воле, отношения авторитета, силы и неравенства упраздняются. Теперь отношения интеллекта к интеллекту. Только с помощью этого метода неравенство растворяется, и ученик может чувствовать себя уверенно и свободно думать и учиться. Жакото даже утверждал, что бедный и невежественный отец способен, если у него есть автономия и воля, воспитывать своих детей, не прибегая ни к какому воспитателю. И он показал способ претворения в жизнь этого Универсального Учения: изучать что угодно и соотносить с этим все остальное в соответствии с принципом, согласно которому все люди обладают одинаковым интеллектом (RANCIERE, 2002).
Метод Жакото по своей собственной структуре оказывается критическим по отношению к символическому насилию и эпистемологическому расизму, которые существуют в традиционном обучении. Обесценивание афро-американских, азиатских, африканских знаний и популярной культуры печально известно в педагогической практике. Процесс обучения в традиционном обучении имеет политическую направленность. Педагогические практики решают, чему следует учить, именно они решают, что достойно или ничтожно, что должно быть привилегировано, а что следует игнорировать. Таким образом, нет никаких оснований изучать классическую музыку вместо хип-хопа; история Европы, а не история Африки; литература белого человека в ущерб литературе черных или азиатских мужчин; классическая живопись вместо граффити или граффити в крупных городских центрах. В традиционном образовании передаваемые знания, методы обучения, способы оценивания — все было бы организовано для сохранения классовых интересов. Метод Жакото, напротив, утверждает, что образование универсально, что «все есть во всем», нет привилегированного содержания или знания. По этой причине набор содержания или дисциплин, которые необходимо преподавать для получения определенной степени знаний, не начинается заранее. Важным является главный герой ученика, который должен быть в состоянии исследовать сам. Он должен уметь открывать, анализировать, размышлять, спорить, спорить и проверять своим собственным любознательным духом.
Модель Жакото близка кантианской концепции (1988) просветления как самоопределения. Просвещение есть выход человека из его несовершеннолетия. Незрелость — это неспособность человека использовать собственное понимание без помощи другого человека. Таким образом, самоопределение и самосознание являются специфическими чертами просветленного субъекта. Эмансипация — это «акт разума, который подчиняется только самому себе» (РАНСЬЕР, 2002, стр. 26). Основываясь на этом предположении, модель интеллектуальной эмансипации Жакото в высшей степени зететична, поскольку она требует интеллектуальной вопрошающей позиции. Он предлагает развивать мастерство в методе размышлений и выводов для себя, ведущих к автономии мысли. Равенство интеллектов открывает для человека возможность следовать своему разуму, обретая автономию по отношению к гетерономной логике. Человек начинает осознавать свой потенциал, свою силу и свой интеллект, чтобы самоопределяться без опеки других. Своей волей он обретает мужество преодолевать страх, лень и трусость, оставляя ситуацию опеки, порожденную реальностью, распространяющей неравенство как предпосылку общественных отношений.
Вопреки методу интеллектуальной эмансипации Жакото, модель мастера-объяснения увековечивает меньшинство, увековечивает отупение, поскольку «отупление происходит только тогда, когда интеллект подчиняется другому интеллекту» (РАНСЬЕР, 2002, с. 25). Как уже заметил Кант (1988), именно лень и трусость ответственны за то, что человек остается в состоянии меньшинства. Удобно, когда есть кто-то, кто думает и решает проблемы за нас: «Удобно быть меньше». Человек, обладающий в качестве естественных качеств способностью суждения и автономией своей воли, больше не мог бы пользоваться своей экзистенциальной характеристикой. Он лишит себя своего естественного права на свободу. Именно по этой причине модель мастера объяснения натурализует неравенство как коллективную фикцию, пытающуюся убедить людей в том, что одни наделены интеллектом больше, чем другие. Таким образом, социальный порядок подчиняется определенной нормальности, определяемой логикой исключения, порождающей «страсть к неравенству». Люди в обществе связаны друг с другом посредством сравнения. Отсюда необходимость мыслить под знаком различия и исключения. По этому поводу Рансьер пишет: «Короче говоря, мотив, заставляющий массы обращаться, тот же самый, что воодушевляет высшие умы, тот же самый, что заставляет общество от поколения к поколению обращаться против самого себя: чувство неравенства интеллектов — то чувство, которое , чтобы различать высших духов, смешивает их во всеобщей вере. Что же и теперь позволяет мыслителю презирать интеллигентность рабочего, как не презрение рабочего к крестьянину, крестьянина к жене, жены к жене соседа и так до бесконечности? Социальная неразумность находит свою формулу в том, что можно было бы назвать парадоксом высших низших: каждый подчиняется тому, кого он считает низшим, подчиняясь закону массы самим намерением отличиться» (РАНСЬЕР, 2002). , стр. 94-95).
В противоположность этой логике неравенства большое достоинство модели Жакото состоит в том, что она эмансипирует ради равенства. Это позволяет испытуемым осознать превосходство интеллекта и то, что он есть у каждого и может его развить. При таком понимании Рансьер (2002) утверждает, что эмансипированный дает не ключ к знанию, а осознание того, что может сделать разум, когда он считает себя равным любому другому и считает любого другого равным своему собственному. Освобождение есть осознание этого равенства, этой взаимности, которая одна только и позволяет разуму обновляться посредством проверки. Людей отупляет не недостаток образования, а вера в неполноценность своего интеллекта: «Равенство интеллектов не дано ни научно, ни навязано общепризнанно, ни достигается. Он предполагает трансформацию нынешней «нормальности», когда каждый, равно признанный, может реализовать свои достижения. «Нормальность», которая, по мнению автора, касается способа функционирования общества, способствующего неравному признанию людей, функционированию, лишенному разума. Отсюда термин «страсть к неравенству», при котором общество перестает функционировать посредством рациональности и становится подчиненным воле логики неравенства» (HIDALGO, ZANATTA, FREITAS, 2015, с. 339).
Осознание того, что интеллекты равны и что каждый может их развить, позволяет человеку больше размышлять и действовать в мире. Это позволяет нам критиковать то, что было натурализовано, установленный порядок. Согласно методу Жакото, индивидуум мог бы публично использовать свой разум, поскольку в акте обучения на карту поставлены две способности — воля и интеллект. Именно эти две способности дают индивидууму необходимую свободу использовать свой разум для противостояния реальности. Через волю развитие интеллекта будет происходить автономно, без чужой опеки. Индивид получит возможность прояснить себя и действовать исходя из этого прояснения.
Кант (1988) понимает под именем публичного использования разума способность, которую любой человек, как мудрец, делает из него перед широкой публикой письменного мира. Он обретает силу дискуссии, дебатов, аргументации. Немецкий мыслитель приводит примеры случаев, когда гражданин не может отказаться от уплаты падающих на него налогов или приказов правительства, которым он обязан повиноваться, но что, как мудрый человек, он имеет полную свободу и даже обязанность, доводить до всеобщего сведения все свои тщательно изученные и обдуманные идеи о том, что неправильно или несправедливо в законах государства. Он также может разработать предложение о том, что он считает лучшим и самым справедливым в общественных делах.
Принципом публичного использования разума является осуществление свободы. Свобода заложена в человеческой природе. В кантовской теории каждый человек, несмотря на наличие эмпирического Я, подчиненного законам природы, также обладает чистым Я, не определяемым причинностью. Человек как разумное существо принадлежит этому миру свободы. Именно на этой свободе все люди могут активно участвовать в общественных делах своего общества. Каждый человек, имеющий разумную природу, не обязан действовать иначе, как по своей собственной воле. Он единственный, кто может издавать законы в своем собственном деле, осуществляя свою свободу через автономию воли. Только посредством осуществления свободы человек может бороться против угнетения, против неравенства, в поисках большего равенства и социальной справедливости. В этом смысле только благодаря своей свободе он может публично использовать разум для преобразования текущей реальности.
Немецкий философ Хабермас (2000), член Франкфуртской школы, усовершенствовал кантианскую перспективу публичного использования разума, разработав новую идею коммуникативного разума. Он построил концепцию рациональности, основанную на скоординированных интерсубъективных процессах с целью достижения понимания. Коммуникативная причина возникает из спонтанных социальных взаимодействий, но приобретает большую строгость и важность в общественных вопросах, которые относятся к социальной интеграции, гражданству и политике. В этом смысле в ситуации обсуждения действия агентов не руководствуются их собственным индивидуальным успехом, акторы стремятся достичь своих индивидуальных целей при условии, что они могут согласовать свое поведение, свои цели и планы действий с общей ситуацией. хорошо определен. В этом смысле эта форма рациональности устанавливает консенсус, в котором участники преодолевают свои изначально субъективные и частичные концепции в пользу рационально мотивированного соглашения.
Сантос (2014) признает в кантовской идее публичного использования разума основы коммуникативного разума, то есть практики разума, понимаемой как честное и лояльное осуществление свободных, равных и ответственных рациональных существ, которые предлагают друг другу свои взгляды на мир в диалоге, который обнажает их аргументы, апеллируя к убеждению, но не имея возможности действительно диктовать и решать для себя и абсолютно истинность своих взглядов. Именно так возникает и конституируется сообщество разума как открытое пространство для обмена убеждениями, аргументируемого и обсуждаемого по правилам юридически обоснованного политико-правового сообщества, в котором признается право на свободу и равенство граждан. .
Хабермасианский коммуникативный разум имеет сходство с педагогикой интеллектуальной эмансипации Жакото и может улучшить ее, поскольку оба стремятся к эмансипации людей и основаны на равенстве, автономии и свободе. Подобно коммуникативному разуму, метод Жакото эмансипирует индивидуумов в той мере, в какой он поощряет их автономию и свободу, считая их равными и способными размышлять, анализировать, дискутировать и спорить без опеки других. Рансьер (2002) объясняет, что благодаря всеобщему образованию человек может делать все, что захочет. Он получает возможность использовать свои силы, поскольку считает себя равным всем остальным и считает всех остальных равными себе. При этом воля есть то возвращение на себя разумного существа, которое знает себя как способное к действию. Это источник вашей рациональности, вашего сознания. Именно эта самооценка как разумного существа в действии питает движение интеллекта. Разумное существо — это, прежде всего, существо, которое знает свою силу и никогда не лжет о ней. Отсюда, благодаря своей воле и свободе, он становится опытным в акте мышления и самостоятельного изложения своих идей. Он становится опытным в акте спора и спора. В этом смысле он приобретает способность восставать против того, что дано, против того, что натурализовано, против подчиняющих его сил. Он становится способным противостоять реальности, определяемой консенсусом сильнейших, тех, кто устанавливает реальность как логику исключения и неравенства.
Рансьер (2014) в своих работах критикует господствующий в настоящее время дискурс, отождествляющий политическую рациональность с консенсусом как принципом демократии. Он показывает, что в мире, где изоляция и неравенство натурализовались, консенсус определяет порядок чувственного, структурированного в соответствии с различиями. Консенсус всегда был и остается логикой доминанты. Это никоим образом не соответствует идее коммуникативного, демократического разума, основанного на равенстве и интерсубъективных процессах, как мыслил Хабермас.
Отсюда он выделил три парадокса, чтобы продемонстрировать, что консенсус в современных демократиях служит только интересам рынка и сильных мира сего. Во-первых, развитие производительных сил, навязывая сплоченность социального тела, лишает политики смысла выбора между альтернативными решениями. Демократия консенсуса понимается как чистый режим экономической необходимости. Во-вторых, в то время, когда объективная потребность в развитии производительных сил становится последним словом политической мудрости, философия и социальные науки выступают с дискурсом о возвращении рационального действующего лица, спорящего индивидуума. Парадокс заключается в том, что чем меньше тем для обсуждения, тем больше этика обсуждения прославляется как основа политики.
В-третьих, в то время как официальный дискурс прославляет победу согласованного разума, мы повсюду сталкиваемся с прежней иррациональностью закона крови. По мере празднования национального консенсуса политических партий и появления больших национальных пространств вновь появляются самые архаичные формы варварства: этнические войны, изоляция, расизм и ксенофобия. По мнению французского мыслителя, великая иррациональность, с которой мы сталкиваемся сегодня, связана с этой формой политического разума, основанной на консенсусе сильнейших, поскольку она представляет собой забвение способа рациональности, присущего политике. В мире, определяемом универсальной формой товара, консенсус стал просто идеологией.
Для Рансьера нет такой вещи, как политика, когда преобладает порядок, установленный сильными мира сего. Идея консенсуса в демократических режимах носит исключительный характер. По этой причине этот автор предлагает различие между полицией и политикой. Он называет полицию легитимной системой производства консенсуальных соглашений, которые действуют в организации и управлении властью, обеспечивая сплоченность и согласие коллективов, организацию населения и управление им, а также распределение мест и функций в этой системе легитимности. Этому противостоит политическая сфера, которая обрабатывается через инакомыслие, противостоящее полицейскому порядку.
Для Рансьера инакомыслие — это не конфликт идей, не конфликт между левыми и правыми или оппозиция между правительством и людьми, которые его оспаривают, а конфликт по поводу конфигурации чувственного мира. Это конфликт, построенный вокруг того, кто имеет право говорить; тех, кто может быть частью порядка дискурса, и тех, кто исключен из этого порядка; кто должен иметь видимость, а кто невидим; тех, кто владеет имуществом, и тех, кто лишен какого-либо имущества; о имеющих титулы и не имеющих, о распределении мест и занятий в общем пространстве и исключенных из этого пространства.
По оценке Палламина (2012), политика, выраженная в этих терминах, нарушает заданный порядок и сеть социального неравенства, на которой он основан. Он действует посредством провозглашения и применения на практике эгалитарного дискурса, который ставит под сомнение устоявшиеся субординации и идентичности. В то время как политическая логика руководствуется принципом равенства всех и каждого, социальная логика построена на неравенствах и иерархиях.
Хотя полицейский порядок отличается от политического процесса, последний может существовать и проявляться только вопреки установленному порядку, который навязывает ограниченную и разделяемую чувствительную вселенную. Эту общую вселенную Рансьер (2009) определяет как совместное использование чувственного. Разделение чувственного — это система чувственных свидетельств, выявляющая одновременно и причастность к общему множеству, и разрезы, определяющие в нем места и исключительные части. Это подразделение всегда обеспокоено и стремится организовать чувствительных, показывая, кто может участвовать в общем в соответствии с тем, что они делают.
Согласно Мачадо (2013), разделение чувственного приводит нас к конституированию идентичностей, которые являются его частью. Работа политики будет состоять в том, чтобы подвергнуть сомнению описание частей этой системы в процессе, который Рансьер понимает как «политическую субъективацию». Политическая субъективация — это процесс дезидентификации или рассекречивания, который ставит под сомнение полицейский порядок в определенной чувствительной области. При этом он позволяет подвергать сомнению не только учет каждой части в общей системе, но и сам процесс подсчета частей, иерархически разделяя их. Политика возникает, следовательно, потому, что тех, кто не имеет права считаться говорящими существами, удается считать и создавать сообщество, объединяя ущерб, являющийся не чем иным, как самой конфронтацией, противоречием двух миров, заключенных в один дом. : мир, в котором они находятся, и тот, в котором они не находятся. (РАНСЬЕР, 1996). Как указывает Палламин, «идея эмансипации относится к утверждению принципа равенства как лежащего в основе политической сферы» (ПАЛЛАМИН, 2012, с. 64).
Для Рансьера (1996) общество было бы справедливым, если бы существовал баланс между прибылью и убытками, когда доли обыкновенных акций и права на получение этих акций распределялись бы поровну. Но капиталистическое общество устроено именно так, что такого баланса нет. Класс буржуазии владеет богатством, титулами, собственностью и владеет наибольшими долями общего имущества.
В свою очередь народ есть не что иное, как недифференцированная масса, не имеющая ни богатства, ни званий, ни свойств. У него нет ничего, что могло бы гарантировать большее участие в распределении мест, функций и званий. Люди составляют то, что Рансьер называет «без посылок». В результате масса людей без доли или собственности идентифицирует себя с сообществом во имя ущерба, причиняемого теми, чьи качества или свойства естественным образом отбрасывают его в небытие тех, кто не принимает в нем участия. ничего, никогда не переставай это делать., 1996).
Политика начинается именно там, где перестают балансировать прибыль и убытки (RANCIERE, 1996). Вот почему политика — это не конфликт между партиями или идеологическими позициями, а конфликт из-за раздела самой сердцевины чувственного мира. Это способ существования сообщества, который противостоит другому образу жизни, это часть чувствительного мира, которая противостоит другой части чувствительного мира (RANCIERE, 2002). Таким образом, в основе политической мысли Рансьера лежит вера в то, что инакомыслие способствует форме сопротивления, выражающейся в процессе политической субъективации, который начинается с вопроса о том, что значит «говорить» и быть собеседником в общем мире. , с целью власти определять и переопределять то, что считается общим в сообществе (MARQUES, 2011, стр. 26).
До сих пор мы пытались показать, что в наше время становится настоятельной необходимость думать об образовании, которое подрывает порядок консенсуса и может подготовить менее благополучных к инакомыслию. Универсальное учение, предложенное Жакото, развивает в индивидууме способность размышлять и задавать вопросы через его волю и автономию. Именно от прояснения самого себя он обретает способность употреблять слово, развивает мастерство спорить и излагать свои идеи, будучи в состоянии благодаря своей свободе публично пользоваться своим разумом. Только на основе своей свободы он становится способным к действию. Так было в греческом городе-государстве. Люди пользовались своей свободой в политических вопросах, и все граждане считались равными перед собранием (Исегория). Принцип равенства гарантировал право на демонстрации и свободу высказываться по вопросам политики.
Что лежит в основе «Невежественного господина» и что Рансьер заимствует у Жозефа Жакото, так это фундаментальная идея о том, что равенство является не целью, а отправной точкой, которую необходимо проверить, а это означает, что нужно действовать, исходя из предположения, что мы говорим с равными, что мы действуем с равными. Он также развил ту же идею в сфере политики, говоря, что демократия существует до тех пор, пока признается способность мыслить, принадлежащая каждому и противостоящая любой специализированной способности мыслить (RANCIERE, 2014b). ).
С этой точки зрения ничто не мешает обычному рабочему, домохозяйке или бедняку активно участвовать в политических вопросах: «В этом отношении бедняки, рабочие и женщины, например, могут обсуждать административные вопросы, показывая, что это не обязательно быть экспертом, чтобы осуществлять власть. И они могут это сделать, согласно Рансьеру, если они не ограничивают свои требования конкретными потребностями, а переводят их и приближают к коллективным требованиям. Именно это движение перевода Рансьер связывает с равенством и разотождествлением, которое помещает субъектов в движение постоянной связи и разъединения с «именами», которые характеризуют их и характеризуют их борьбу» (LELO & MARQUES, 2014, стр. 351). .
Метод Жакото подготавливает к осознанию того, что все равны и что по этой причине в демократическом обществе каждый имеет право участвовать в политических вопросах. Осознание этого равенства приводит их к открытию того, что никто не имеет права управлять. Власть не принадлежит ни рождению, ни мудрости, ни богатству, ни старшинству. Он никому не принадлежит. Никакое конкретное свойство не отличает тех, кто имеет или не имеет призвания управлять. Единственная основа политической власти — случайность (RANCIERE, 2014, стр. 3). По этой причине самые бедные из этого сознания могут публично использовать свой разум, чтобы противостоять согласованному порядку функционирования государства и нарушать его.
Чтобы завершить наши рассуждения, мы попытаемся прояснить, что идеи Жакото об образовании для интеллектуальной эмансипации приобретают огромное значение для современного бразильского образовательного контекста. С девяностых годов мы имеем опыт крайнего консерватизма, усиленного приходом к власти неолиберальных правительств, таких как Коллор, Итамар и Фернандо Энрике. С тех пор образование стало прибыльным бизнесом и отвечало новым требованиям рынка труда. Крах фордистского способа производства во всем мире сделал возможной новую организацию труда: появление гибкого способа производства. Эта новая форма производства сочетает в себе интенсивное использование технологий, аутсорсинг и гибкость производства. В связи с этим использование автоматизации, информационных технологий, микроэлектроники и искусственного интеллекта стало более интенсивным в качестве требования этого нового изменения в мире труда.
От этой новой формы накопления капитала произошли большие изменения в образовании, которое стало подчиняться интересам капиталистического индустриального мира. В связи с этим Fogaça (2001) утверждает, что необходимо уделить первоочередное внимание реформам систем образования промышленно развитых стран или стран, находящихся в процессе индустриализации, чтобы лучше подготовить их человеческие ресурсы к этой новой стадии капиталистического производства, на которой школа будет играть фундаментальную роль в базовой профессиональной квалификации всех сегментов профессиональной иерархии. В этом смысле эта новая рабочая сила должна иметь высокий технический опыт, множество навыков и компетенций.
При чрезвычайном уважении технической специализации духовная культура и гуманистическое образование отодвигались на второй план. При этом человек стал лишь придатком машины и начал формироваться как машина для повышения ее эффективности. Для воспроизводства этого общества больше не требуется интеллектуальное и культурное образование, но такое, которое объясняет техническую рациональность, то есть мысль, которая согласовывает средства с целями.
Шок гуманистической формации привел к еще большему отчуждению личности, которая стала неспособной к рефлексии своего исторического и социального состояния. Когда техническое обучение отделяется от человеческого обучения, человеческое мышление сводится к конкретному миру вещей, служащему только расчетом, производительностью и эффективностью, чтобы все лучше приспосабливаться к социально требуемым стандартам и моделям поведения. Обладая овеществленным разумом и лишенные полноценной человеческой формации, их внутренности наполнены развлечениями, ценностями и мировоззрением, навязанными средствами массовой информации. В связи с этим Матос констатирует: «Пустота, оставшаяся после провала гуманистического образования, которое стремилось сформировать «превосходство талантов и способностей», теперь заполняется ценностями СМИ и рынка. Массовое образование не ставит своей целью формирование духа, наоборот, оно приспосабливает личность к предпринимательским ценностям прибыли, конкуренции и успеха, с одной стороны, и превратностям рынка, с другой. Конкуренция, возможно, может улучшить товары, но «неизбежно делает людей хуже». Ценности, связанные с индивидуумом, превратившимся теперь в предпринимателя или потребителя, исчезают» (МАТОС, 2001, с. 144).
Ухудшение гуманистического образования заставляет учебные заведения больше заниматься культурным формированием личности. Идея универсального учения, основанная на интеллектуальной автономии Жозефа Жакото, является великим стимулом для более всестороннего духовного становления, поскольку подготавливает индивидуумов к просветлению в кантианском смысле этого слова. Таким образом, автономия мысли должна возникнуть, когда люди способны понять свой собственный опыт и оценить свою судьбу и социальное положение в великом порядке целого. Им необходимо понять опосредования и силы, которые имеют место между их жизнями и обществом.
Люди могут понять свои трудности, драмы и страдания, только поняв исторические силы и отношения сил, которые их определяют. В этом смысле, как утверждает Пауло Фрейре (2005), подлинное образование осуществляется не от А к Б или от А к Б, а от А к Б при посредничестве мира. Мир, который впечатляет и бросает вызов обоим, порождая видения или точки зрения на него. Пропитанные тревогами, сомнениями, надеждами или отчаянием видения, содержащие значимые темы, на основе которых будет конституироваться программное содержание образования. Таким образом, гуманизм состоит в том, чтобы позволить осознать нашу полную человечность, как условие и обязанность, как ситуацию и проект.
Воспитание автономии играет фундаментальную роль в критическом мышлении. Ей предстоит прояснить господствующие формы социального господства и исторические силы, способные превратить общество в истинную универсальность. Именно через эмансипированное образование люди должны быть узаконены автономным сознанием, способным судить современное общество, быть готовыми к инакомыслию.
Индивид, который занимается самообразованием, расширяет свое мировоззрение, увеличивает свое восприятие, расширяет свой язык, будучи в состоянии оспаривать то, что дано и конституировано. Несмотря на то, что они являются уникальными субъектами с особыми потребностями и интересами, основанными на их автономии и свободе, они могут выйти за пределы простой субъективности. При этом они могли бы выработать новые моральные, эстетические и интеллектуальные ценности, которые позволили бы построить более справедливое и эгалитарное общество.
* Мишель Айрес де Соуза Диас он имеет докторскую степень в области образования USP.
ссылки
БУРДЬЕ, Пьер и ПАССЕРОН, Жан-Клод. Воспроизведение: Элементы теории системы образования. Рио-де-Жанейро: Франсиско Алвес, 1975.
ИДАЛЬГО, Кения Рибейро да Силва; ЗАННАТА Беатрис Апаресида; ФРЕЙТАШ Ракель Апаресида Марра-да-Мадейра. Педагогика объяснения, педагогика интеллектуальной эмансипации и принцип свободы. Educational Praxis, Vitória da Conquista, V.11, N.20, p. 333-348, сент.-дек. 2015. Доступно по адресу
ФОГАЧА, Азуете. Образование и профессиональная квалификация в 90-е годы: дискурс и факт. В: ОЛИВЕЙРА, Далила Андраде; ДУАРТЕ, Мария Р.Т. (Орг.). Политика и работа в школе: управление системами государственного базового образования. Белу-Оризонти: Autêntica, 2001. с. 55-68.
ФРЕЙР, Пол. Педагогика угнетенных. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 2005 г.
ХАБЕРМАС, Юрген. Философский дискурс современности: двенадцать уроков. Сан-Паулу: Мартинс Фонтес, 2000.
КАНТ, Иммануил. Вечный мир и другие буклеты. Транс. Флориано де Соуза Фернандес, Петрополис: Голоса, 1988.
МАЧАДО, Фредерико Виана. (2013). Политическая субъективация и идентичность: вклад Жака Рансьера в политическую психологию. Политическая психология, т.13, №27, стр. 261-280, авг. 2013. Доступно по адресу <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v13n27/v13n27a05.pdf>.
МАРКЕС, Анхела Кристина Сальгейро; ЛЕЛО, Фалес. Демократия и постдемократия в политической мысли Жака Рансьера с позиций равенства, этики и инакомыслия. Бразильский журнал политических наук, №15. Бразилиа, сентябрь – декабрь 2014 г., стр. 349-374. Доступно по адресу <http://www.scielo.br/pdf/rbcpol/n15/0103-3352-rbcpol-15-00349.pdf>
МАРКЕС, Анджела Кристина Сальгейро. Коммуникация, эстетика и политика: разделение чувствительных, продвигаемых инакомыслием, сопротивлением и сообществом. Журнал Галактика, Сан-Паулу, нет. 22, с. 25-39, дек. 2011. Доступно по адресу
МАТОС, Олгария Чейн Ферес. Теодор Адорно, философ современности. Психология и общество, т. 13 № 2, июль/дек. 2001, с.142-146.
Паламин, Вера. Город и культура: городской конфликт и этика признания. Уличный журнал, Кампинас, номер 18, т. 2, нояб. 2012. Доступно по адресу
РАНСЬЕР, Жак. несогласие. Перевод Пауло Невеса. В: NOVAES, Adauto (Org). Кризис разума. Сан-Паулу: Companhia das Letras, 2014 г.
РАНСЬЕР. Жак Рансьер беседует с Фольей о демократии. Интервью предоставлено Урсуле Пассос. Фолья ди Сан-Паулу, 26 окт. 2014б. Доступно по адресу <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2014/10/1537265-jacques-ranciere-fala-a-folha-sobre-democracia.shtml>.
РАНСЬЕР. Разделение разумного: эстетика и политика. Транс. Моника Коста Нето. Сан-Паулу: редакция 34, 2009 г.
РАНСЬЕР. Реальность невежественного мастера. Интервью, данное Патрису Вермерену; Лоуренс Корню; Андреа Бенвенуто. Транс. Ландыш. Образование и общество. Кампинас, т. 24, № 82, 185–202, апрель 2003 г.
РАНСЬЕР. Невежественный мастер: пять уроков интеллектуальной эмансипации. Транс. Ландыш. Белу-Оризонти: аутентичный, 2002 г.
РАНСЬЕР. Несогласие: политика и философия. Транс. Анджела Лейте Лопес. Сан-Паулу: Editora 34, 1996.
Сантос, Леонель Рибейру дос. «Спорное использование разума» или «вечный мир в философии»? Об антиномической мысли и принципе антагонизма у Канта. Трансформация, Марилия, с. 37, с. 93-116, 2014. Специальное издание. Доступно в
