Буржуазное образование и варварство -

Буржуазное образование и варварство

30/01/2022

вкладчики • Образование

По МИШЕЛЬ АЙРЕС ДЕ СОУЗА ДИАС*

Кризис образования – неизбежный результат текущей динамики производственного процесса.

В современном мире кризис образования неразрывно связан с кризисом культурного становления. Образование и педагогический процесс обусловлены реальностью, объективируемой путем овеществления: «Чем больше образование стремится замкнуться в своей социальной обусловленности, тем больше оно становится простой добычей существующей социальной ситуации» (Маар, 1995, с. 11).

Для Теодора У. Адорно (1995d, с. 71) в истоках лежат социальные условия, по отношению к которым мы все бессильны, они «виноваты в недостаточности эмфатической концепции образования: у большинства не было доступ к этому предыдущему опыту в любое время». явное образование, из которого питается культурное формирование». Образовательный кризис, таким образом, является неизбежным результатом современной динамики производственного процесса. Обучение должно учитывать условия, которым подчинено производство и воспроизводство человеческой жизни в обществе (Маар, 1995). В капиталистическом мире тот факт, что образование не направлено на полное культурное становление, является не чем-то случайным, а навязанным формами социального господства, превращающими школу в средство идеологического воспроизводства господствующих классов.

Адорно в своих размышлениях не мыслит образование как изолированное явление, поскольку оно является частью социального мира. При этом образование можно мыслить только в категории тотальности. Сформулированные понятия охватывают все общество, так как именно через него конституируются изучаемые частные явления. Анализ частного всегда позволяет распознать эту конкретную тотальность. Таким образом, образование диалектически мыслится в постоянном напряжении с социальной действительностью: «[...] наличие диалектики между общим и частным, между глубоким и поверхностным, между конкретным и субъективным, между реальным а другая возможность определяет для социологии, по Адорно, условия понимания реальности. В каждом общественном явлении и в каждом общественном отношении необходимо распутать это поле напряжения между явленным и его происхождением, между увиденным и открывающимся и имманентной возможностью его изменения. Это делает социологию Адорно средством распознавания и понимания того, что истинно в том, что очевидно» (Вилела, 2007, с. 228).

Сегодня образовательное обучение воспроизводит господствующие ценности, воображаемые и социальные условия культурной системы. Единственная цель школы состоит в том, чтобы адаптировать людей к существующим формам социальной сферы, развивая набор социальных ролей и ценностей, целью которых является формирование субъектов, адаптированных к социальному, экономическому и политическому порядку. Результатом этого является то, что он создает объективные условия для холодности и варварства нашего времени. От этого диагноза становится необходимым спасать образование как инструмент познания и критического осмысления действительности, в борьбе с этими силами, превращающими человеческое существование в орудие насилия и варварства.

Образование и социальная работа

Образование как социальное явление является неотъемлемой частью социальных, экономических, политических и культурных отношений данного общества. В современном бразильском обществе социальная структура разделена на классы и социальные группы с различными и антагонистическими интересами; этот факт имеет последствия как в экономической и политической организации, так и в образовательной практике. Таким образом, цель и средства воспитания подчинены структуре и динамике отношений между социальными классами, т. е. социально детерминированы. Это означает, что цели и содержание учебно-воспитательной работы определяются социальными, политическими и идеологическими целями и потребностями (Либанио, 2006).

Капиталистическое общество есть классовое общество, расслоенное властью капитала. Властные отношения между конститутивными группами и силами этой социальной формации ставят класс буржуазии в господствующее положение. Однако господство навязывается не только монополией материальной власти, но и монополией духовной власти: «Мысли господствующего класса также во все времена являются господствующими мыслями, другими словами, классом, который является господствующая в обществе материальная власть является также господствующей духовной силой» (Маркс, 1976, с. 48). По этой причине школа берет на себя основополагающую роль в воспроизведении идей, ценностей и форм поведения буржуазии. Согласно Савиани (1987), класс буржуазии, обладающий финансовым капиталом и определяющий господствующую культуру, не заинтересован в преобразовании школы. Тем самым она создает механизмы, препятствующие этой трансформации, заставляя школу воспроизводить формы социального доминирования и деления на классы, так что все остается как есть.

Образование, как хорошо показал Маркс, возникает как отражение экономической структуры, воспроизводя ценности, воображаемые и господствующие социальные условия культурной системы. Если материальные условия существования людей определяются трудом, то школа становится привилегированным местом гегемонии класса буржуазии, поскольку она находится в пределах убеждения и согласия. Именно через школу класс буржуазии внушает и натурализует условия эксплуатации, формируя рабочую силу для поддержания капитализма. Образование выступает как средство, с помощью которого создается, поддерживается и увековечивается система социальной сферы.

Таким образом, осуществление господства закрепляется на уровне правовой, политической и идеологической надстройки, основанной на господстве класса буржуазии над экономической структурой. В этом смысле школа в капиталистической системе воспроизводит социальное неравенство и образ мышления буржуазии. Вот что Либанио (2006, стр. 20) показывает в этом отрывке: «Неравенство между людьми, которое по происхождению является экономическим неравенством в отношениях между социальными классами, определяет не только материальные условия жизни и труда людей, но и дифференциация в доступе к духовной культуре, к образованию. Фактически господствующий социальный класс сохраняет за собой средства материального производства, а также средства культурного производства и его распространения, стремясь поставить их на службу своим интересам. Таким образом, образование, которое получают рабочие, направлено главным образом на подготовку их к физическому труду, к конформистским установкам, и они должны довольствоваться частичной школьной подготовкой. Кроме того, господствующее меньшинство имеет средства для распространения своей собственной концепции мира (идеи, ценности, практика жизни, работы, человеческих отношений и т. д.), чтобы по-своему обосновать систему социальных отношений, характеризующую капиталистическое общество. Такие идеи, ценности и практики, представляемые господствующим меньшинством как представители интересов всех социальных классов, и есть то, что обычно называют идеологией».

В капиталистическом обществе при анализе целей образования отмечается, что вся его структура, вся его организация, дисциплинарное содержание, передаваемые знания и ожидания по отношению к ним ориентированы на рынок труда. Таким образом, характер образования связан с назначением работы. Система, основанная на разделении труда и капитала, требующая наличия огромной массы рабочей силы без доступа к средствам ее реализации, нуждается в то же время в обобществлении ценностей, позволяющих ее воспроизводство. Если капиталистическое общество является самым неравным во всей истории и требует от индивидов принятия господства, то необходима идеологическая система, которая провозглашает и ежедневно внедряет эти ценности в сознание людей (Sader, 2008).

Как правильно оценил Месарош (2008), институционализированное образование, особенно в последние 150 лет, служило цели не только предоставления необходимых знаний и кадров для расширяющейся производительной машины капитальной системы, но также создания и передачи системы ценностей, которые узаконивает господствующие интересы. Сама история должна была быть полностью подделана и действительно часто и грубо фальсифицирована для этой цели. Для того чтобы социальный порядок был легитимирован и утвердился как естественный порядок, история должна была быть переписана и пропагандирована еще более извращенным образом, причем не только в органах, во многом формирующих политическое мнение, от многотиражных газет до радиостанций и телевидения, но даже в якобы объективных академических теориях.

С приходом монополистического капитализма общество становилось все более управляемым, при этом реформы в образовании стали основываться на интересах крупного бизнеса. Потребности создаются больше, чем когда-либо, а способ производства основан на технологической рациональности. Человек становится придатком машины и должен обучаться как машина, чтобы повысить ее эффективность. Для воспроизводства этого общества больше не требуется интеллектуальная и культурная подготовка, а необходима та, которая имеет дело с технической рациональностью, то есть мыслью, которая связывает средства и цели (Крочик, 2009).

Таким образом, не осталось незамеченным Адорно, что техническое обучение в интересах господствующих классов дается части рабочего класса, так что рабочие, которые по традиционным критериям были бы необразованными, давно нуждались в овладении определенным видом труда. знаний, связанных с естественными науками, для выполнения своей работы. Этот факт демонстрирует преобладающую тенденцию позднебуржуазного общества: переоценку знания, позволяющую господствовать над природой, и игнорирование всего, что связано с культурной сферой, сводя все к выполнению технических задач (Duarte, 2003). Результатом этого является то, что техническое обучение развивается и ценится в ущерб человеческому обучению. Разделение между техникой и гуманизмом, по-видимому, определяется расколотым и овеществленным обществом, которое само отчуждалось.

В приведенном ниже отрывке Адорно (2010, с.4) прямо выражает эту мысль: «Представление о культуре духа, скрытой от техники, рождается из незнания обществом собственной сущности. В каждом духе есть технические элементы, и только те, кто только наблюдает за духом, только те, кто знает его как потребитель, позволяют себе одурачить себя мыслью, что духовные продукты упали бы с неба. Следовательно, в силу этих соображений нельзя игнорировать наблюдаемую антитезу между гуманизмом и техникой. Оно принадлежит ложному сознанию. В разделенном обществе разные слои не знают, что они собой представляют, так же как они не знают, что собой представляют другие. Сам разрыв между техникой и гуманизмом, как мне кажется непоправимым, есть часть общественно произведенного явления».

В эмансипированном обществе, примирившем всеобщие интересы с частными, техника должна была переплетаться с духовной культурой: «техника могла бы стать той социальной сущностью, которая ей имманентна, обеспечивая в обществе взаимообусловленность так называемой культуры с техническим прогрессом» (Адорно, 2010, стр. 4). Однако исторически техническое развитие стало более благотворным для производительности труда, чем эмансипация мужчин, присваиваемая классовыми интересами. Результатом этого стало то, что техническая карьера возникла при капитализме из-за потребности в большом спросе на квалифицированную рабочую силу.

Образование, подчиненное миру труда, возникает как следствие требований капиталистического индустриального мира. Индустриальное общество зародилось в Англии в конце XNUMX века и просуществовало до первой половины XNUMX века. Он характеризовался механизацией производительных сил и появлением наемного труда. С развитием новых технологий и машиностроения производственный капитализм стал уступать место капитализму промышленному. Ручной труд, производившийся с помощью орудий, был заменен машинным, движение которого определялось гидравлической силой, а позднее и паровой энергией.

Рабочий перестал быть производителем и стал тем, кто работает, подчиняясь движению машин. В результате только с разделением труда и капитала стали думать о школе для всех. Согласно Аранье (1990), внимание, уделяемое школе, было вызвано интересами зарождающейся буржуазии, которая отвергла средневековую школу религиозного вдохновения и чрезмерно созерцательна, чтобы претендовать на реалистическую школу, адаптированную к трансформирующемуся миру. С тех пор эта просьба обострилась, так как работа на фабрике требовала от рабочего умения читать, писать и считать. Оттуда в середине XNUMX века появляется всеобщая, бесплатная, обязательная и светская народная школа.

Однако только во второй половине ХХ века, с приходом постиндустриального общества, произошла большая демократизация образования, отвечающая требованиям рынка труда. Этот период ознаменовался развитием новых информационных технологий и микроэлектроники. Сектор услуг (третичный сектор), который включает такие виды деятельности, как телекоммуникации, информационные технологии, образование, здравоохранение, туризм и торговля, превзошел сельскохозяйственное производство (первичный сектор) и промышленный сектор (вторичный сектор).

Постиндустриальное общество породило век информации и знаний. Специализированная техническая работа стала цениться больше, чем ручная работа. Это требовало от рабочего солидной специальной подготовки, обладающей разнообразными знаниями и навыками, с более широким взглядом на различные рабочие процессы. Результатом этого стал прогресс в высшем образовании, ставший необходимостью для воспроизводства капитала.

Историк Хобсбаун (2001), в своей книге Эпоха крайностей: короткий двадцатый век, показывает нам, что перед Второй мировой войной даже самые развитые и образованные страны, такие как Германия, Франция и Англия, с общим населением в 150 миллионов жителей, не имели вместе 150 тысяч студентов университетов, десятую часть 1% их суммарное население. Однако в конце 80-х годов во Франции, Германии, Италии, Испании, СССР и США количество студентов исчислялось миллионами. В Европе между 60-ми и 80-ми годами число студентов университетов увеличилось в четыре раза. В таких странах, как Федеративная Германия, Ирландия и Греция, количество студентов может быть умножено на пять. В таких странах, как Финляндия, Исландия, Швеция и Италия, количество студентов можно умножить на семь, а в таких странах, как Испания и Норвегия, на девять. Не говоря уже о слаборазвитых странах, таких как Бразилия, Индия, Мексика и Филиппины, где количество студентов увеличилось в четыре раза.

Воспитание и производство холодных и технологичных людей

В этом новом обществе, фетишизирующем технику, культура духа и гуманистическое образование отошли на второй план. Образование становится все более специализированным и техническим. Результатом этого явилась еще большая атомизация личности, которая стала неспособной к рефлексии своего исторического и социального положения, своих истинных интересов. Его мышление сводилось к конкретному миру вещей, служило лишь расчетом, производительностью и эффективностью, чтобы все лучше приспосабливаться к социально требуемым нормам и способам поведения. Лишенные полноценного культурного и духовного фона, их умы были заполнены развлечениями, ценностями и мировоззрением, навязанными культурной индустрией.

В связи с этим Ольгария Матос (2001, стр. 144) утверждает: «Пустота, оставленная провалом гуманистического образования, которое стремилось сформировать «превосходство в талантах и способностях», заполняется ценностями СМИ и рынок. Массовое образование не ставит своей целью формирование духа, наоборот, оно приспосабливает личность к предпринимательским ценностям прибыли, конкуренции и успеха, с одной стороны, и превратностям рынка, с другой. Конкуренция, возможно, может улучшать товары, но «неизбежно делает людей хуже». Ценности, связанные с индивидуумом, превратившимся теперь в предпринимателя или потребителя, исчезают».

Обобщение высшего образования с большей оценкой технических профессий демонстрирует несостоятельность образования в наше время. Образование отказалось от культурного образования, сведя всю человеческую деятельность к выполнению механических задач. Ограничивая преподавание техническими инструкциями, образование производит людей, которые нужны обществу, социально, технологически, эффективных людей с овеществленным умом. «Технологическая завеса» пронизывает все и сводит все к техническому решению. При этом автономный субъект исчезает в мире, в котором люди становятся предсказуемыми, взаимозаменяемыми, то есть излишними. Это мир равнодушия и буржуазной холодности (Матос, 2001).

Появление техники также способствовало ухудшению памяти в капиталистическом обществе. В вашей статье, Что значит проработать прошлое, Адорно обнаружил исчезновение сознания исторической преемственности. Он напомнил, что многие молодые люди в его время не знали ни Бисмарка, ни императора Вильгельма I. С его точки зрения, буржуазное общество всеобщим образом подчинено закону обмена. Это по самой своей природе вневременно, как расчет, товары и промышленное производство. В отношениях обмена нет времени, как нет времени в технической рациональности. Они определяются непрерывным и пульсирующим циклами.

При этом «память, время и воспоминание ликвидируются самим буржуазным обществом в его развитии, как бы неким иррациональным остатком» (Адорно, 1995а, с.33). Для франкфуртского мыслителя потеря памяти очень полезна для воспроизводства капитала, поскольку имеет функцию приспособления индивидов к господствующим формам социального господства: «Когда человечество отчуждает себя от памяти, затаив дыхание в приспособлении существующих , в этом отражается объективный закон развития (Адорно, 1995а, с.33).

Что больше всего способствовало нынешнему образовательному кризису, так это то, что оно стало таким же бизнесом, как и любой другой. Этот факт можно заметить в отказе от формирующего характера образования, ставшего в наши дни товаром. В современном школьном образовании техническая рациональность, которую критиковал Адорно, присутствует в административном мышлении, приближающем школу к коммерческому предприятию, и в бюрократическом мышлении, способствующем массовому образованию (Крочик, 2009). Таким образом, образование как общественное явление есть момент ложного, поскольку в овеществленном существовании, определяемом всеобщей формой товара, оно подчинено той же логике меновых отношений.

В Бразилии в конце 1960-х гг., в разгар военного режима, «была предпринята попытка приспособить образование к новой ситуации посредством новых реформ обучения» (Савиани, 1999, с. 29). При этом произошло большое расширение технического образования в сфере образования. Закон 5692/71 регламентировал новые правила и основы обучения в 1-м и 2-м классах. С тех пор техническая педагогика была регламентирована, что официально стало одной из государственных образовательных политик. Согласно Савиани (1987), основанная на допущении о научной нейтральности и вдохновленная принципами рациональности, эффективности и производительности, техническая педагогика выступает за переупорядочение образовательного процесса, чтобы сделать его объективным и оперативным.

Главным элементом становится рациональная организация средств, занимающая учителем и учеником второстепенное положение, низведенное до положения исполнителей процесса, за разработку, планирование, координацию и контроль которого отвечают специалисты, якобы квалифицированные, нейтральные, объективный, беспристрастный. Организация процесса становится гарантией эффективности, исправления недостатков педагога и максимального эффекта от его вмешательства.

Реформы времен военного режима также привели к расширению школьного образования и массовости высшего образования. Марилена Чауи (2016, стр. 267) назвала эти новые изменения «изобретением функционального университета». Цель заключалась в быстрой подготовке специалистов, востребованных на рынке труда в качестве высококвалифицированной рабочей силы. Эти реформы были направлены на то, чтобы адаптировать университет к требованиям рынка (и к экономическому чуду), изменяя учебные планы, программы и мероприятия, чтобы гарантировать, с одной стороны, социальное восхождение, а с другой — быстрое профессиональное внедрение. Со школьным обучением произошла утрата представления об обучении и исследованиях как университетской деятельности, требующей времени для работы и исследований. В свою очередь, массификация была направлена на то, чтобы гарантировать поддержку городского среднего класса и его стремление к социальному восхождению через университетское образование (Чауи, 2016).

В девяностых ситуация не изменилась, мы также имели опыт крайнего консерватизма, усиленного приходом к власти неолиберальных правительств, таких как Коллор, Итамар и Фернандо Энрике. С тех пор образование стало прибыльным бизнесом и отвечало новым требованиям рынка труда. Крах фордистского способа производства во всем мире привел к новой организации труда: появлению гибкого способа производства. Эта новая форма производства связана с интенсивным использованием технологий, аутсорсингом и гибкостью производства. Использование автоматизации, информационных технологий, микроэлектроники и искусственного интеллекта стало более интенсивным в качестве требования этого нового изменения в сфере труда. С тех пор в системе образования произошли серьезные изменения.

В связи с этим Fogaça (2001) утверждает, что необходимо уделить первоочередное внимание реформам систем образования промышленно развитых стран или стран, находящихся в процессе индустриализации, чтобы лучше подготовить их человеческие ресурсы к этой новой стадии капиталистического производства, на которой школа будет играть фундаментальную роль в базовой профессиональной квалификации всех сегментов профессиональной иерархии. В этом смысле эта новая рабочая сила должна иметь высокую техническую подготовку. Мобилизация знаний, навыков, знаний и отношений стала требованиями нового профиля работника.

На радиоконференции 1965 г. Образование после Освенцима, Возвращаясь к анализу «Диалектики Просвещения» 1944 года, Адорно замечает, что если бы люди не были глубоко безразличны к тому, что происходит со всеми остальными, то Освенцим был бы невозможен. В этом тексте он показывает, что существует внутренняя связь между техникой и холодностью. Люди, формирующиеся в среде, где техника становится самоцелью, где она фетишизируется, в итоге становятся овеществленными личностями. Они не способны любить, у них совесть, оторванная от человеческих чувств и привязанностей. Адорно (1995b, с. 133) оценил этот факт в следующем отрывке: «Доподлинно неизвестно, как фетишизация техники подтверждается в индивидуальной психологии индивидов, где находится точка перехода между рациональным отношением к ней и той переоценкой , что в конечном итоге приводит к тому, что тот, кто проектирует железнодорожную систему, отправляет жертв в Освенцим. В случае типа со склонностью к фетишизации техники дело просто в людях, неспособных любить. Это следует понимать не в сентиментальном или морализирующем смысле, а как указание на отсутствие либидинозных отношений с другими людьми. Они совершенно холодны и должны также отрицать возможность любви в своем сердце, заранее отказываясь от своей любви в других людях, прежде чем она поселится».

Согласно исследованиям Адорно (1995b), между овеществленным разумом и отсутствием опыта существует неразрывная связь. Когда человек благодаря образованию создан для того, чтобы что-то делать (делать вещи), манипулировать объектами, преклоняясь перед эффективностью, организованностью и контролем; когда его обучают быть активным, продуктивным и действенным субъектом, он теряет способность осуществлять непосредственный человеческий опыт. Он теряет способность любить и приобретает манипулятивный характер. Именно эти характеристики Адорно нашел в нацистских лидерах.

Холодность есть основной принцип буржуазной субъективности. Образование в наше время, основанное на технической специализации, конкуренции, меритократии и индивидуализме, есть прерогатива мира, поощряющего холодность и создающего объективные условия для варварства. Он руководствуется принципом состязательности как педагогического метода. При этом он ценит спор, производительность и личные усилия, увековечивая закон сильнейшего, превращая людей во врагов друг друга.

В этой перспективе он воспроизводит социальные условия конкуренции в капиталистической системе, пропагандируя холодность как главную заповедь выживания. Размышляя о современном образовании, Чауи (2016, с. 276) отмечает, что конкуренция в школах стала естественной: «Большинство учителей начальных и средних школ принадлежат к низшим слоям городского среднего класса и, следовательно, большинство придерживается идеологии этого класса, в котором образование есть передача информации и подготовка к получению диплома, так что педагогическая практика направлена на укрепление, а не критику господствующей идеологии, которая принимается за истину. В этой перспективе индивидуальная конкуренция, победа любой ценой, отказ от товарищества и солидарности рассматриваются как естественные (и, в случае большинства частных школ, поощряются), а общество как таковое рассматривается как обязанность. быть."

Адорно в свое время уже осознавал, что в основе образования лежит соревнование, и что это был один из главных элементов, поощряющих варварство. Для него «конкуренция — это принцип, противоречащий человеческому воспитанию» (Адорно, 1995е, с. 161). В настоящее время образовательные учреждения больше всего ценят и делают своим лозунгом конкуренцию. То, что мы переживаем сегодня, — это товаризация индивидов. Каждый должен стремиться превзойти другого и стать лучше как товар. Каждый должен искать в образовании необходимые навыки и квалификацию, чтобы преуспеть в конкурентном мире труда. В обществе, стратифицированном по капиталу, различия между индивидами определяются занимаемым ими положением. В результате возникает жесткая конкуренция за лучшее социальное положение.

Некоторые роли даруют престиж, деньги, известность, славу и власть. Это означает, что каждый должен приобрести через образование навыки, поведение, ресурсы и ценности, необходимые для данного социального положения. Соревнование становится первоосновой воспитания, порождая обостренный индивидуализм и деформируя первоначальную функцию образования, составляющую целостное образование человека. Для Адорно (1995e) нерегулируемая мотивация соперничества содержит в себе что-то нечеловеческое. По этой причине становится необходимым, чтобы образование изменилось и отучило людей толкать друг друга локтями. Удар локтем, несомненно, является выражением варварства.

Культурная индустрия как привилегированная область культурного становления также способствует холодности личности. Реальность предстает в средствах массовой информации как обещание счастья, где каждый должен отстаивать свои интересы в борьбе за существование. В конкурентном обществе заслуги, стойкость, самопожертвование и настойчивость предстают в качестве необходимых индивидуальных ценностей для достижения места под солнцем. В фильмах, мыльных операх и рекламе ценится конкуренция, производительность и личные усилия.

Следствием этого является распространение среди индивидуумов холодности как общего правила жизни: «Утверждение, что холодность есть первооснова буржуазной субъективности, категорично, субъективность, которую здравый смысл — мыльные оперы, выпуски новостей, наконец, культурная индустрия, но также и школа, церковь, союзы, политика помогают строить «без насилия», прогрессивно и интенсивно, ежедневно, в каждом из нас» (Пуччи, 2012, стр. .10).

Одной из главных характеристик буржуазного общества является не только кризис культурной формации, сменившейся полуформацией, произведенной стандартизированным развлечением культурной индустрии, но и утрата чувствительности, т. бесчувственность современного человека. Мы наследники буржуазной апатии. Современный человек становится апатичным к событиям, пока не становится полностью бесчувственным. Таким образом, ему предлагается не что иное, как разделить скудный и однообразный опыт современности.

Образование, насилие и варварство в цивилизации

С конца 1950-х годов Адорно участвовал в различных дебатах, читая лекции по образованию. В радиодебатах в 1968 г. Образование против варварстваВместе с Гельмутом Беккером, известным немецким педагогом, Адорно (1995e) стремился показать, что в концепции образования присутствуют элементы варварства, репрессивные и репрессивные моменты, поскольку репрессивные моменты культуры производят и воспроизводят варварство в людях, подчиненных этой культуре. В результате возникает несоответствие между технологическим развитием нашего времени и подготовкой людей. Происходит запаздывание людей по отношению к собственной цивилизации, главным образом потому, что ими овладевает первобытная агрессивность, порыв разрушения, противостоящий цивилизованному миру.

Адорно понимал варварство как тип иррационального насилия, поскольку это примитивный регресс, без прозрачной связи с рациональными целями в обществе. Это не насильственный протест молодежи во имя рационально заявленных социальных требований. Не являются и эти акты насилия населения на улицах против полиции в связи со смертью ни в чем не повинного рабочего. Это тип насилия, связанный с физической агрессией иррациональным и бессмысленным образом.

В современном мире полностью социализированные люди регрессируют к более раннему эволюционному состоянию человеческого вида. Это регрессивное состояние имманентно нашему обществу, поскольку объективные условия варварства создаются процессом социализации. Капиталистический мир превращает индивидов в объекты, в бессильных существ, ослабленных социальными условиями овеществленной действительности. Всякий без исключения индивидуум подчиняется как часть социальной машины, лишаясь возможности развивать свою индивидуальность. Таким образом, именно благодаря этим великим репрессиям и социальному угнетению агрессивность и насилие становятся частью нашей культуры.

Чтобы подтвердить этот аргумент, Адорно (Adorno 1995e, p. 164) ссылается на теорию Фрейда: «Фрейд обосновывал склонность к варварству по существу психологическим образом, и в этом отношении он, несомненно, правильно объяснял ряд моментов, показывающих Например, в разных культурах люди постоянно терпят неудачу, развивая скрытое чувство вины, которое в конечном итоге перерастает в агрессию. Все это очень актуально, имеет широкое распространение и могло бы быть учтено образованием в той мере, в какой оно, наконец, серьезно относится к выводам, указанным Фрейдом, вместо того, чтобы подменять их псевдоглубиной знания из третьих рук».

Таким образом, теория Фрейда возникает из сравнения цивилизации и варварства. Он раскрывает антагонизм между Эросом (любовью) — принципом удовольствия, справедливого распределения благ, необходимых для жизни, и Танатосом (смертью) — принципом реальности, отмеченным деструктивными и антиобщественными тенденциями, которые рождаются из жертв, навязываемых институтами инстинктивному. организация предметов. Адорно способствует выяснению детерминант ограничения человеческого сотрудничества, опыта провала гуманизации цивилизации, генерализации отчуждения и растворения формирующего опыта человеческого бытия (Habowski; Conte; Flores, 2018).

В дебатах с Беккером Адорно (1995e) также предположил, что холодность и насилие поощряются жестким дисциплинарным воспитанием, которое ценит боль. В свое время он был главным критиком авторитарного образования. Жестокое учение, подвергающее детей наказанию и дисциплинарному режиму, осуждалось им. «В воспитательных отношениях авторитаризм ведет к овеществлению другого, объективации детства» (Habowski; Conte; Flores, 2018, с. 235).

Все дисциплинарные взыскания, обряды перехода и дедовщины в школе, причиняющие физическую боль отдельным лицам, представляют собой жестокие переживания, возникшие в недрах семьи и ставшие в силу привычки обычаями в традиционном воспитании. Это тип образования, который не позволяет детям развивать аффективный человеческий опыт, при котором ценятся доверие и совместные проекты. Все те, кто получил суровое семейное воспитание, с авторитарными родителями, с большой долей вероятности станут людьми холодными и равнодушными к человеческим страданиям. Адорно предполагает, что это может быть одной из причин, способствовавших развитию нацизма в Германии: «Жестокость таких привычек, как издевательство над любым порядком или любые другие укоренившиеся обычаи такого рода, является непосредственным предшественником нацистского насилия» ( Адорно, 1995b, стр. 128).

В наше время принято ценить авторитарное воспитание, основанное на строгости и дисциплине. Эта идея рассеяна в коллективном бессознательном как пережиток дисциплинарного воспитания военного режима, действовавшего много лет в Бразилии. Родители часто говорят в непринужденной беседе, что хорошая пощечина, ремень или шлепок помогут ребенку приобрести дисциплину. Это наказание — лучший способ добиться уважения. Что мальчики должны быть сильными, мужественными и не должны плакать.

Строгость играла основополагающую роль в традиционном образовании Германии времен Веймарской империи. Для Адорно (1995b) суровость порождает садистов. Образовательная практика строгости, в которую верят многие, абсолютно неверна. Мужественность, понимаемая как способность терпеть боль, приводит к мазохизму, который легко отождествляется с садизмом. «Жесткая» цель такого воспитания означает равнодушие к боли. Те, кто строг к себе, приобретают право быть строгими к другим, мстя за боль, проявления которой им приходилось скрывать или подавлять (Adorno, 1995b).

Адорно был категорически против образования, в котором ценилась способность терпеть боль. Воспитание строгостью обязывает детей подавлять свой страх и переносить самые суровые страдания. При этом для него образование не должно подавлять страх. Когда страх не вытеснен, когда мы действительно позволяем себе бояться настолько, насколько того требует эта реальность, тогда большая часть пагубных последствий бессознательного и вытесненного страха действительно исчезает (Adorno, 1995e).

То, что Адорно диагностировал в своих работах, было банкротством нашей культуры. Это банкротство является главной причиной распространения варварства. В культуре, которая обещает, но не выполняет своих обещаний, фрустрация, негодование и агрессия возникают как следствие мира, обрекающего людей на постоянную неудовлетворенность. Разделение общества на тех, кто думает, и тех, кто работает, между теми, кто командует, и теми, кто подчиняется, между теми, кто наслаждается, и теми, кто живет в постоянной нужде, обрекает подавляющее большинство на разочарование.

Как отмечает сам Адорно (1995e, стр. 164): «Культура, которая по самой своей природе обещает так много, не выполнила своего обещания. Она разделяла мужчин. Наиболее важным является разделение на физическую и умственную работу. Таким образом, она лишила людей уверенности в себе и в своей собственной культуре. И, как это обычно бывает в человеческих делах, следствием этого было то, что гнев людей не был направлен против несоблюдения мирного положения, которое правильно содержится в понятии культуры. Вместо этого ярость обратилась против самого обещания, роковым образом заявив, что этого обещания не должно быть».

Для Адорно воспитание играет фундаментальную роль против всех форм варварства и всех форм насилия, поскольку в основе субъектом лежат агрессивные импульсы как результат процесса принуждения к жизни в обществе. Воспитательный процесс выступает как возможность перевоспитания этих перенесенных и сублимированных агрессий в сторону открытости другому. Также необходимо указать, что насилие является частью процесса человеческой цивилизации и что оно может усугубляться или уменьшаться в зависимости от способности к критическому осознанию, создаваемой образовательными процессами (Habowski; Conte; Flores, 2018).

Следуя по стопам Адорно, для мыслителя-феминистки Белл Хукс образование имеет расширение прав и возможностей, освобождение и трансцендентность в качестве своей основной цели. Это возможность личности найти себя и заявить о себе, ища свое место в мире. Однако авторитарные практики, пропагандируемые и поощряемые многими учебными заведениями, подрывают демократическое образование в школе. Нападая на образование как на практику свободы, авторитаризм в классе дегуманизирует и, следовательно, разрушает «магию», которая всегда присутствует, когда люди активно учатся (Hooks, 2019).

Сегодня в Бразилии авторитаризм завоевывает все больше места в политическом сценарии и завоевывает пространство через военные училища. Однако эти движения встречают все большее сопротивление внутри школы. «Образовательные системы, которые, хотя и структурированы для поддержания господства, не являются закрытыми системами и, следовательно, имеют внутри себя субкультуры сопротивления, в которых все еще имеет место образование как практика свободы» (Hooks, 2019, стр. 206). Сегодня в школах уже принято обсуждать культурное и социальное разнообразие. Дебаты на такие темы, как пол, расизм, неравенство, феминизм и причины ЛГБТ (лесбиянки, геи, бисексуалы, трансвеститы, трансгендеры и трансгендеры), стали обычными предметами в классах. Эти темы впервые появились на факультетах гуманитарных наук. Академический дискурс, как письменный, так и устный, о расах и расизме, гендере и феминизме означал серьезное вмешательство, связывающее борьбу за справедливость вне академических кругов с формами знания внутри них. Образовательные учреждения, основанные на принципах исключения, начали учитывать реальность предрассудков и обсуждать ценность включения (HOOKS, 2019).

заключительные мысли

В эпоху интеграции совести и социальной регрессии крайне важно, чтобы образование стало инструментом сопротивления. Сегодня большой вызов для образования, в свете мысли Адорно, — это критика полуформации, как она проявляется не только в макросоциальном контексте, но и в пространстве самой классной комнаты, стремясь уловить, в критическим образом, его тенденции присущи. Только на этом пути можно будет осуществить культурную формацию, которая будет способствовать расширению кругозора личности, появлению субъектов, осознающих свой потенциал и создателей собственной истории (Бандейра, Оливейра, 2012).

В связи с этим Маар (2003, с. 473) утверждает, что «для того, чтобы образование было эффективным, оно критически относится к реальной полуформации, сопротивлению в нынешнем материальном обществе ограничениям, налагаемым на жизнь в «плане» его эффективное производство. Эмансипация является центральным элементом воспитания». Воспитание как орудие эмансипации есть прежде всего критическое отражение овеществленного общества, которое должно через объективный дух полуобразования осознать социальные противоречия, их производство и воспроизводство. Как утверждает Пауло Фрейре, образование может стать «практикой свободы» только тогда, когда педагогический процесс сделает «угнетение и его причины объектом размышлений для угнетенных, результатом чего станет их необходимое вовлечение в борьбу за свое освобождение» (FREIRE). , 1987, с.17).

Таким образом, педагогический процесс должен развивать способность к информации и пониманию для анализа и оценки общества, в котором мы живем. Он должен подготовить людей к неприятию, проявлению, конфронтации и бунту, поскольку он учит нас порвать со способами видения, чувства и понимания вещей. Отсюда необходимо, чтобы все те, кто стремится к эмансипации, использовали всю свою энергию, «чтобы образование было воспитанием противоречия и сопротивления» (Адорно, 1995c, стр. 183).

* Мишель Айрес де Соуза Диас Он имеет степень доктора педагогических наук Университета Сан-Паулу (USP).

Первоначально опубликовано в журнале философия и образование, том. 13, № 3.

ссылки

Адорно, Теодор. О технике и гуманизме. Сан-Карлос: UFSCAR, 2010.

Адорно, Теодор. Что значит проработать прошлое. В: Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1995а.

Адорно, Теодор. Образование после Освенцима. В: Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1995b.

Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. В: Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1995c.

Адорно, Теодор. Философия и учителя. В: Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. Рио-де-Жанейро: Пас и Терра, 1995d.

Адорно, Теодор. Воспитание против варварства. В: Адорно, Теодор. Воспитание и эмансипация. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1995e.

АРАНЬЯ, Мария Лусия де Арруда. Философия образования. Сан-Паулу: Модерна, 1990.

БАНДЕЙРА, Белкис и ОЛИВЕЙРА, Авелино. Культурное обучение и полуобучение: вклад Теодора Адорно в современные представления об образовании. Образование, Порту-Алегри, том. 35, нет. 2, с. 225-232, май/август. 2012. Доступно по адресу

https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/11636/ 8028> Доступ в мае 2021 года.

ШАУИ, Марилена. Пути Марилены Чауи: философия, политика и образование. Интервью, данное Омеро Сильвейре Сантьяго, Паулу Энрике Фернандешу Сильвейре. Журнал образования и исследований. Сан-Паулу, том 42 № 1, январь/март. 2016.

КРОЧИК, Ю. Л. Воспитание сопротивления варварству. В: Журнал образования: Библиотека учителя, Сан-Паулу, v. 2, нет. 10, с. 16-25, 2009.

ДУАРТ, Родриго. Критическая теория культурной индустрии. Белу-Оризонти: UFMG, 2003.

ФОГАЧА, Азуете. Образование и профессиональная квалификация в 90-е годы: дискурс и факт. В: ОЛИВЕЙРА, Далила Андраде; ДУАРТЕ, Мария Р.Т. (Орг.). Политика и работа в школе: управление системами государственного базового образования. Белу-Оризонти: Autêntica, 2001. стр. 55-68.

ФРЕЙР, Пол. Педагогика угнетенных. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1987.

ХАБОВСКИЙ, AC; КОНТЕ, Э.; ФЛОРЕС, HRF Образование и насилие в критической теории Адорно. Фрагменты культуры, v. 28, стр. 231-245, 2018.

ХОБСБАУН, Эрик. Эпоха крайностей: краткий двадцатый век (1914–1991). Сан-Паулу: Companhia das Letras, 2001.

КРЮЧКИ, Белл. Демократическое образование. В: КАССИО, Фернандо (Орг). Воспитание против варварства. Сан-Паулу: Boi Tempo, 2019. с. 199-207.

Либанео, Хосе Карлос. Дидактика. Сан-Паулу: Кортес, 2006.

МААР, Вольфганг Лео. В качестве введения: Адорно и формирующий опыт. В: Адорно, Теодор. Образование и эмансипация. Сан-Паулу: Пас и Терра, 1995.

МААР, Вольфганг Лео. Украшение, полуобразование и образование. в: Образование и общество., Кампинас, том. 24, нет. 83, с. 459-476, август 2003 г.

МАРКС, Карл, ЭНГЕЛЬС, Фридрих. Немецкая идеология. Лиссабон. Присутствие редакции, 1976.

МАТОС, Олгария Чейн Ферес. Теодор Адорно, философ современности. психология & sOciedade, т.13, №2, июль/дек. 2001, с.142-146.

МЕСАРОС, Иштван. Образование за пределами столицы. 2 изд. Сан-Паулу: Boi Tempo, 2008.

ПУЧЧИ, Бруно. Теодор Адорно и буржуазная холодность во времена цифровых технологий. Идеи ноутбуков IHU, Сан-Леопольдо, т. 10, № 172, с. 3-16, 2012. Доступно по адресу http://www.ihu.unisinos.br/images/stories/cadernos/ideias/172cadernosihuideias.pdf.>.

САДЕР, эмир. Предисловие. Вышел: МЕСАРОС, Иштван. Образование за пределами столицы. 2 изд. Сан-Паулу: Boi Tempo, 2008.

САВИАНИ, Демерваль. Школа и демократия: теории образования, сгибание палки, одиннадцать тезисов об образовании и политике. Сан-Паулу: Кортес, 1987.

САВИАНИ, Демерваль. Педагогический надзор в исторической перспективе: от функции к профессии через посредство идеи. Пришел: ФЕРРЕЙРА, НСК Образовательный надзор за качественной школой. Сан-Паулу: Кортес, 1999.

ВИЛЕЛА, Рита Амелия Тейшейра. Критика и возможности образования и школы в наше время: уроки Теодора Адорно для учебной программы. Образование в журнале, Белу-Оризонти, н.45. П. 223-248, июнь. 2007.