По ЭДМИР ПЕРРОТТИ*
Предисловие к книге, недавно выпущенной Луисом Роберто Алвесом.
Почти столетие назад группа ведущих бразильских педагогов и интеллектуалов выступила с манифестом «к бразильскому народу и правительству», направленным на «реконструкцию образования в Бразилии». Уполномоченный Манифест пионеров нового образованияВ документе, датированном 1932 годом и подписанном двадцатью шестью пионерами, в том числе Анисио Тейшейрой, Армандой Альваро Альберто, Сесилией Мейрелеш, Фернанду де Азеведо, Лоренсу Филью, Ноэми М. да Силвейра, говорится, что «после 43 лет республиканского режима, если подвести итог нынешнему состоянию государственного образования в Бразилии, то образовательные реформы «еще не сумели создать систему школьной организации, отвечающую современным потребностям и нуждам страны».
Профессор Луис Роберто Алвес, автор этой книги, на первых ее страницах упоминает Наш Манифест помимо уважения к жесту и обязательствам подписавших сторон, утвердить позицию в пользу образовательной памяти страны в ее наиболее важном аспекте: приверженности формированию эмансипированных граждан, приверженных общему благу, уважению различий и многообразия, фундаментальная характеристика эффективно демократических обществ.
В этом смысле данная работа является частью согласования и признания гуманистической и гуманизирующей традиции бразильского образования, которая, однако, после стольких лет существования Наш МанифестРоссия, пока не смогла создать «систему школьной организации, отвечающую современным потребностям и нуждам страны» и ее населения. Таким образом, проблемы, размышления и насущные вопросы, которые самые ясные бразильские педагоги и мыслители с течением времени выдвигали на передний план, поднимаются и подтверждаются здесь, всегда привлекая внимание к новым и необходимым аспектам, которые добавляются к бедам, накопленным со времен колонии. и эти проблемы еще не были эффективно решены и преодолены в 21 веке.
Присоединяясь к этой богатой критической традиции, Луис Роберто Алвес восстанавливает лучшее, что мы создали в этой области, добавляя новые элементы, используя историю как отправную точку, но не повторяя ее. Он намерен предложить элементы, которые помогут создать условия для конкретного решения серьезных проблем, которые остаются нерешенными в сфере образования в современной Бразилии, стране, которая намеревалась реализовать проект модернизации, не будучи современной, которая имеет структурно исключительную, дискриминационную систему образования, которая растрачивает скандальные жизни, таланты и человеческий капитал, как указывалось в документе 1932 г. Принятие критической традиции является в этом смысле важнейшим вопросом, незаменимой отправной точкой для любого, кто желает указать пути, по которым страна и официальная политика следовали лишь изредка, в отдельные и прерывистые моменты и переживания.
Если Луис Роберто Алвес не мог не вернуться к серьезным и историческим разоблачениям, то его текст в лучшем фрейровском смысле является заявлением, указанием путей, которыми систематически пренебрегают, но которые представляют собой конкретные и необходимые возможности для преодоления уменьшенного, инструментализированного и искорененного образование. Возможно, величайшая важность этой книги заключается в этой диалектике. Оно просвечивает переломы, но открывает возможные возможности для здоровой жизни, восстанавливая связи между образованием и миром в его природной и культурной полноте, как в его непосредственных, ощутимых и конкретных аспектах, так и в нематериальных, неосязаемых и невидимых, но неразрывный.
Упрощенное или дуалистическое мышление не вписывается в представленное здесь понимание, всегда сосредоточенное на сложности, постоянных, динамических столкновениях, порождающих и порождающих различия и напряженность, а также на творениях и красотах, которые нельзя игнорировать. Таким образом, ничего от позитивизма, данных и законченных моделей, но образование как жест изобретения, строительства в диалоге с извилистостью и неопределенностью, присущими миру и истории, но при условии сознательного, последовательного и целенаправленного человеческого вмешательства в совместную жизнь. .
В результате позиция, на которой базируется данная работа, заключается в том, что воспитывать – значит действовать, это теоретическое и практическое принятие чьей-либо стороны перед лицом конфликтов, это столкновение и перманентное противостояние регрессивных сил, которые, устраняясь здесь, вновь появляются там. , подвергая риску как индивидуальную, так и общественную жизнь, как материю, так и то, что выходит за ее пределы. Благодаря этой связи с существованием во всем его расширении акт воспитания рассматривается в этой работе таким, каким он должен быть, то есть актом любви, приверженности множественным аспектам, которые составляют нас индивидуально и коллективно: политическим, культурным, экономическим. , этический, эстетический.
Таким образом, подход в этой работе к нескольким базовым образовательным документам, разработанным коллективно с участием различных секторов организованного общества после принятия Конституции 1988 года, не является обсуждением исключительно технического или даже формального интереса. Напротив, клубок аббревиатур, официальных, нормативных и юридических текстов, упоминаемых на протяжении всей книги и превосходно освоенных и обсуждаемых автором в своих перерывах, не затрагивает формальные, юридические или административные аспекты образовательных процессов, а в основном исследует идеи. , идеалы и возможности для конкретных действий, политические действия, которые должны быть объективированы в инновационных практиках на разных уровнях бразильского образования.
В течение нескольких лет Луис Роберто Алвес был квалифицированным и видным членом Федерального совета по образованию. Таким образом, он находится в привилегированном положении, предлагая нам счастливую возможность понять важность динамики между общими «руководящими принципами» и «основами», вдохновленной демократическими проектами, записанными в так называемой гражданской конституции, и развитием « образовательные сообщества», ответственные за «полные учебные программы», внимательные к контекстуальным требованиям и особенностям территорий и школьных подразделений в разных регионах страны.
Его защита предложения об артикуляции и синтезе единственного и множественного, частного и общего, общего и разнообразного, помимо выявления озабоченности преодолением авторитарного централизма и его тенденций к гомогенизации и деконтекстуализации, раскрывает также , тот же порядок беспокойства относительно местного боссизма, исторического явления, которое все еще живо в бразильском обществе, с его тенденциями создавать и отрицать то, что не является тем же самым.
Таким образом, понятие «образовательного сообщества» или «педагога», главного ключа и рычага, позволяющего объединить богатое разнообразие рассматриваемых здесь тем, понимается в документах, которые обеспечивают основу для обновления образования в стране, как динамичное и открытое обучение, играющее решающую роль в направлении развития образования в стране. Уже в своей посылке текст предупреждает: «Конфигурация образовательного сообщества на всех страницах текста обретет смыслы и ценности в диалоге между автором и читателями, работой и публикой, текстом и повседневной жизнью в школах в Бразилия". При этом диалогическая перспектива выступает в качестве определяющего критерия образовательных и излагательных действий в их различных измерениях и формах на протяжении всей книги.
Понятие матрицы не случайно. Оно продиктовано приверженностью к образованию в демократическом и полном смысле этого слова, поскольку с этой точки зрения оно обязательно состоит из множественных голосов, то есть полифонично: «Не все это придется делать в официальный язык центральных правительств; хуже, не демократично, потому что вне демократии нет образования, а есть послушное обучение».
Таким образом, представленная здесь работа привносит размышления об основных и фундаментальных образовательных политиках и практиках в действительно демократический, то есть основанный на широком участии контекст. В этих терминах следует отметить, что кажущаяся простота его предложений на самом деле очень сложна, как и в случае с тщательностью текста, которая придает им жизнь. Они богаты цветами, светом и изображениями, которые пытаются уловить правильное и неправильное в образовательных действиях. Таким образом, произнесение предлагается как акт, открытый воображению читателя, воспринимаемый излучением как соучастник в производстве значений, а не просто как пассивный вместилище идей. Стиль здесь — не риторическая игра, а попытка ненавязчивой или нормативной коммуникации, не переставая быть пропозициональной.
Позиции, защищаемые в этой работе, таким образом, объединяют форму и содержание в широком проекте сближения между образованием и демократией, однако без прозелитизма в облегчении - условие, которое порой препятствует, а не способствует практической реализации такого сближения. Повышение ценности связей между общественной жизнью и учебной программой, школой и контекстом, знаниями и конкретным и повседневным существованием является инклюзивным политико-педагогическим вариантом, рожденным внутри образовательного акта и его собственной динамики, в непрерывном и непрерывном диалоге, пронизывающем все сферы. образования, общественной жизни и самой работы. Опытный автор знает, что демократия – это не то явление, которое можно даровать.
Это конструкция, требующая терпения, коллективно и совместно созданная, культивируемая и защищенная взаимодействующими субъектами. Неудивительно, что центральное место, отведенное сообществу в совместном построении демократического образования; Неудивительно, что тексты заставляют задуматься, провокационны, но при этом избегают нормативности и навязывания посредством языка.
В этом сценарии стоит подчеркнуть то внимание, которое уделяется вопросу учебной программы, ее концепции, определению и методу разработки и развития: «Поскольку реализация учебной программы обучения и опыта является сердцем школьного проекта, из этого следует что в его построении, реализации, мониторинге и оценке заложена уверенность в том, что таланты новых поколений могут быть широко реализованы».
Цитата хорошо определяет понимание учебной программы, принятой в работе и которая будет исследована автором в разных частях: «Программную программу нельзя путать со списком предметов». Согласно этой отправной точке, учебная программа в рамках демократического образования — это не просто набор знаний, которые должны передаваться в одностороннем порядке и фрагментарно, а «представляет собой запись жизни, объяснение путей преподавания и обучения тех, кто обучает, и тех, кто обучает». образованный».
Учитывая такое понимание, «Очевидно, что учебная программа помещена в область властных отношений в обществе». И поэтому в политическом и образовательном плане к нему будут относиться как к «пути», к живому процессу, находящемуся в постоянном развитии, являющемуся результатом энергий, а также общих и конкретных требований, которые всегда обновляются. Учебная программа демократического образования ставит в динамичное и критическое соотношение знания, поступающие из близлежащих и ограниченных территорий, со знаниями, пришедшими из далеких времен и пространств, создавая игры жестов и знаков с потенциалом создания нового, но избегая явления, столь распространенного в образование, предлагаемое социальным категориям, принадлежащим к культурам, которые исторически считались подчиненными: их подчинение культуре «другого» одновременно с вышеупомянутым заключением в себя.
Предложение о динамичной учебной программе, построенной на диалоге между местным, национальным и универсальным, позволяет распознавать единичное во множественном и наоборот, в движении, которое рассматривает субъектов как участников своей среды, своих территорий и культуры, но в то же время открыты для других средств, для знаний, которые связывают нас как членов местного и ограниченного сообщества, так и через необъятность мира и вида.
Антропологические и эпистемологические субъекты выйдут из этой структуры, открыв разнообразные возможности. В отличие от монологических и кристаллизованных моделей, они не должны конституироваться как раздробленные существа, вынужденные в процессе своего формирования выбирать между «своей» культурой и культурой другого(их). Предлагаемое демократическое образование не основано на искоренении, забвении своего происхождения как условии принятия нового; оно также не связано с ограничениями локализма, поскольку субъекты не будут вынуждены избегать или бояться далекого, неизвестного и, в конечном счете, другого. В игре тождеств и различий создаются ткани, сюжеты, связи, в процессе взаимного обогащения личностей и культур.
В этом сценарии экземпляры медиации, посредники и используемые инструменты играют центральную роль, а не просто вспомогательную или инструментальную роль. Это больше, чем просто вспомогательные каналы передачи, ретрансляции или передачи кодов и ценностей, они являются активными, незаменимыми участниками, наделенными эффективными образовательными и демократическими намерениями. Они действуют, участвуют, участвуют как неотъемлемая часть процессов создания и производства смысла, значительного опыта, который ведет к пути к жизни высшего качества.
Переориентировавшись в этих терминах, школа и другие образовательные учреждения, такие как библиотеки, например, будут стремиться переопределить себя и занять новое и привилегированное место в социальном порядке, признанное важной силой «для точного понимания значений природы». и ее связи с накоплением человеческой культуры». Поэтому они перестают быть инструментом «обучения» и принуждения и становятся пространствами свободы, приключений, красоты, открытия себя и мира.
Технологические проблемы не могли отсутствовать в размышлениях и положениях этой книги, вдали от спасательных и редуктивных взглядов, которые направлены на то, чтобы приписывать машинам функции, которые им не принадлежат и которые они не могут выполнять, и требовать от них. В этом смысле текст ясен и не оставляет места для недоразумений. Во введении он связывает и ставит на один уровень, например, «бюрократические операции» и «структуры технологий, считающихся образовательными». Это не просто содействие улучшению образования, но и послужило тому, что различные технократии заняли «место педагогики и стратегий работы».
Вдохновляясь работами Дурмеваля Тригейру Мендеса, опубликованными в 1985 году «после военной диктатуры, которая также нарушила его», Луис Роберто Алвес без колебаний признает важную связь между «упадком педагогики и ростом технократии» в Бразилии. . Таким образом, центральное место, отдаваемое «образовательным сообществам», является не просто функциональным вариантом, а образовательной политической позицией, соответствующей утверждению демократического образования, и в то же время это позиция по борьбе с «бюрократическими волнами и новыми навязываниями». Цитата Дюрмеваля Тригейро Мендеса не оставляет места для сомнений: есть цель, которую нужно победить: технократическая мысль и действия, потому что, как утверждает Мендес, для технократов «образование представляется без философии, без политики, без экономики, оторванным от своих реальных целей». и ценности, а также его исторические и социокультурные условия».
Следовательно, технология может получить эффективное образовательное, человечное и гуманизирующее измерение только тогда, когда она вписана и рассмотрена в этом сложном сюжете, который в своей множественности и разнообразии предотвращает овеществление, превращение дилетанта в любимую вещь, как заявил поэт 17-го века. .
Учитывая важность темы, стоит воспроизвести здесь утвердительный фрагмент по вопросу технологий: «Эта работа должна прояснить, что это не ослепляющие и не противостоящие технологии, будь то мимеограф или 5G, электронные записные книжки и платформы социальных коммуникаций». Таким образом, если нет – и не должно быть – априорной позиции, технологии будут «признаны образовательными (если) они управляются образовательным управлением (обязательно сообществом), которое гарантирует права принятия решений различным участникам процесса». образовательное сообщество». Только таким образом «поглощение и присвоение технологической информации и коммуникационных процессов, считающихся полезными, будет достойным. Однако простой легкомысленный и выгодный утилитаризм для некоторых имеет тенденцию отвергаться».
Как в трудах просветителей, творивших историю страны и косвенно или явно фигурирующих в этом тексте, как, например, в случае с прославленными пионерами Фрейре, Флорестаном Фернандесом, Дарси Рибейро и многими другими, имеющими различные нюансы, Алвеш не уклоняется от ноги этос образовательное, в то же время призвание и возможность действовать в мире. Его положение не позволяет ему прибегать к «моментным» увлечениям, которые, помимо простого мышления, являются императивами, которые затуманивают и уменьшают понимание.
Именно в этих терминах он отвергает церебрологию. Но здесь тон неприкрыто повышается, приобретая нюансы, варьирующиеся от иронии до пытливого наставления. В этом смысле можно было бы привести несколько примеров, но всего двух ссылок достаточно, чтобы засвидетельствовать намерение громкого и явного несогласия с теоретическим направлением нейробиологии, рассматривающим мозг как центр обработки информации и обучения, отделенный от плоти человека. мир. .
Так, говоря о термине церебрология, Луис Роберто Алвес в самом начале дискуссии использует классический ресурс, которым пользуются строгие последователи языка, хотя его самого нельзя считать пуристом. Поэтому это заявление звучит иронично, как мощный риторический ресурс человека, владеющего языком, который он использует. Учитель языка и литературы, которым он является, затем использует авторитет, который дает ему знание письменной культуры, для деконструкции клише, которые докса в настоящее время намерен установить в качестве стандарта. По его словам, церебрология — это термин, «до сих пор отсутствующий в хороших словарях португальского языка». Будьте осторожны, так как это может относиться к поддельные новости Также будьте осторожны, так как это может обозначать «ожидание того, что школа станет местом применения». Или эксперименты?»
Однако, как можно подумать, речь идет не об отрицании важности исследований человеческого мозга. Если бы не множество других причин, мы — познание и эмоция, мы едины и множественны в социальной жизни и в мире, и, таким образом, наш мозг — это наше одушевленное тело, как и все признаки жизни, которые постоянно изучаются. и раскрывается на службе искусства и науки воспитания. Мы давно усвоили, что все человечество вносит свой вклад в лучшее образование, благодаря которому предпринимаются огромные усилия против социальных процессов, фрагментирующих существо, которое растет, учится и воспитывает себя.
В этих терминах критика направлена не против нейробиологии как таковой, а против редукционизма нынешнего текста и претензии объяснить обучение «посредством талантов мозга», лишенных культуры, что «конечно, делает не только Деэн». Поэтому автор предупреждает: «Для будущих столкновений важно то, что феномен обучения находится в мозгу. Отныне ожидается, что по возвращении волны научные усилия будут мобилизованы в пользу всего обучающегося корпуса». Здесь хранятся воспоминания, ожидающие выражения и переработки.
Тема памяти всегда была особенно дорога Луису Роберто Алвесу. На протяжении десятилетий он проводил образцовую работу, считая ее отправной и конечной точкой. Неудивительно, что они отказываются сводить обучение и образование к набору процедур, простых или сложных, к неизменным константам и правилам, которые могут быть запрограммированы техническими специалистами и экспертами в области искусственного интеллекта. В его понимании образование встречается и формирует живые и желающие существа, а не chatbots.
Если мы не откажемся от этого глубоко подвижного, меняющегося измерения и не будем находиться в постоянном состоянии обновления и кипения, то есть желания, в представленном здесь образовательном проекте не будет места предметам, лишенным истории и значительного и порождающего опыт. Память учащихся пронизывает каждый новый жест, новое восприятие, новый образ в мобилизации, которая генерирует энергии, запускающие открытые и бесконечные процессы и комбинации. Единственное и множественное действуют здесь так же, как индивидуальное и социальное, личное и коллективное, в состоянии постоянной переработки.
Особое место, отведенное Хеллеру в представленных размышлениях, не случайно. Автор, по мнению Луиса Роберто Алвеса, является эталоном, поскольку «она перестает понимать себя как особенность и видит себя как личность, человека в группе, в отношениях с другими, который формируется вместе с другими и может создавать красоту, знания, знания, доброта. Этот индивид-субъект — это тот, кто способен без страха задавать вопросы, задавать вопросы самому себе. Фрейре сказал бы: «восхищайся, понимай себя незавершенным, любопытствуй о мире и жизни»; ведь способен выйти за пределы того, что дано и установлено».
Хеллер превратил повседневную жизнь в эпистему, и его идеи связаны с идеями Пауло Фрейре, отражая общие соображения, разделяемые обоими, при рассмотрении «истории людей, понимаемых как возможность». В этом смысле «повседневная жизнь не застрахована от того, чтобы через свою практическую деятельность стать частью практики. Этот родовой для человека момент сознания, который является практикой, способен строить новое», потому что и для Фрейре, и для Хеллера «не существует китайской стены между повседневной жизнью и реальностью. практика», хотя «это означает преодоление повседневности».
Терпеливо сотканная изо дня в день память, проживаемая, разрабатываемая, исследуемая и переработанная в повседневной динамике образовательных сообществ, является основополагающим сырьем демократического и коллективного образования, наследием каждого и каждого, наследием, которое следует культивировать. и переделаны постоянным потоком поколений и миром, который предлагает им дом. Поэтому воспитание – это обучение бережному отношению к миру с должным вниманием и уважением, как исконной и трансцендентальной экзистенциально-этической установке. Для Алвеса образование — это преодоление нарциссизма, это жест любви, это встреча с другим, с тем, что не является тем же самым. В этом движении она также открывает себя. В разнице.
Располагая и привлекая наше внимание к лучшим бразильским образовательным традициям, их произведениям и производителям, их связям и связям, наиболее значимым моментам и отсылкам, эта работа представляет собой восстанавливающее чтение. С другой стороны, защищая знание образовательных нормативных документов в стране после 1985 года, подчеркивая важность мобилизации педагогов и других слоев общества в их производстве, подчеркивая центральную роль образовательных сообществ и территорий в разработке и обновлении -разработка полных учебных программ, выражение контекста и в то же время открытость миру, различиям и общему, Луис Роберто Алвес дает подсказки, которые позволяют нам воссоединить изношенные или разорванные нити в нашей истории образования.
Объединяя и оценивая пол школ и территорий, живую память, рожденную и культивируемую в повседневной жизни, в диалоге и взаимодействии с другими воспоминаниями и другими способами ее создания, представленные здесь предложения указывают на живую, богатую, образовательную культуру. и инклюзивный, «для удовлетворения современных (и современных) потребностей и потребностей страны». В этом смысле данная публикация отражает и указывает на конкретные возможности, как это всегда делали великие тексты лучших бразильских педагогов.
*Эдмир Перротти профессор на пенсии Школы коммуникаций и искусств USP..
Справка
Луис Роберто Алвес. Создавайте учебные программы, обучайте людей и создавайте образовательные сообщества. Педагогические связи как ориентиры для тех, кто воспитывает, учит и воспитывает себя в многообразии. Сан-Паулу, Аламеда, 2023 г., 396 страниц (https://amzn.to/3s78wE9).
земля круглая существует благодаря нашим читателям и сторонникам.
Помогите нам сохранить эту идею.
СПОСОБСТВОВАТЬ
