По МАРКОС СИЛЬВА*

Соображения по поводу Общей национальной учебной базы

Преподавание истории посвящено конкретной области знаний: истории; объяснения социального опыта мужчин и женщин с течением времени; преодоление дат, событий и персонажей в абстракции как предполагаемого ядра исторических исследований; понимание человеческого построения этих ссылок.

Профессионалы этой вселенной, историки и учителя истории, проходят специальную подготовку. Таким образом, преподавание истории означает рефлекторное получение, овладение и передачу исторических знаний в соответствии со специальной подготовкой во времена этих специалистов, а также с интерпретационными вариантами таких мужчин и женщин. Каждое поколение специалистов по истории получает и передает свою собственную подготовку во время учебы и должна быть в состоянии, интеллектуально и социально, продолжать эту подготовку и модифицировать некоторые ее результаты, когда это необходимо, путем чтения новых книг и статей. , а также следить за периодической деятельностью выставок и конгрессов, критически вмешиваясь в них — историк-профессионал не просто воспроизводит готовые пакеты книг, курсов и других практик. Школьная культура устанавливает мосты между состоянием исторических знаний и реальностью учебных и учебных единиц (учителей, общественности, помещений, доступных материалов). Постоянное обучение действует как для студентов, так и для преподавателей.

Преподавание и обучение являются общественной деятельностью, они зависят от времени, доступного для подготовки и исправления материалов и действий Учителями, выполнения и обдумывания запланированных ими действий, времени, доступного для подготовки и обдумывания этих действий со стороны Учителей. учащиеся, общие условия работы школ (педагогические и административные органы, учащиеся, сохранение школьной среды и оборудования и т. д.). Таким образом, заработная плата, ассоциативные практики, питание и гигиена людей и оборудования являются частью материальности этого процесса, в дополнение к таким ресурсам, как компьютеры, книги и другие.

Обучение является непрерывным для учителей (новые публикации, новые виды деятельности, новые институты) и для учащихся (новое содержание, другие интерпретации), оно не заканчивается школьным классом или уровнем обучения, оно продолжается в течение всей жизни учителей и тех, которые являются или были его учениками. Это происходит после школьного обучения, по-видимому, без явного присутствия этих учителей.

Учитывая это, преподавание и изучение истории, а также другие компоненты учебной программы заслуживают постоянной преемственности и критических переформулировок. Конкретные учителя и конкретные студенты имеют специфический опыт, который не просто заменяется, а тем более ранее разрешается учебными планами или дидактическими материалами, скорее они могут требовать, чтобы эти инструменты всегда подвергались сомнению и переопределялись человеческими существами, вовлеченными в эти процессы.

Отправной точкой в ​​наших дебатах, по-видимому, очевидной, но часто неправильно понимаемой, является вопрос: какие истории изучать и чему учить?

Каждая история — это история…[Я] Мы узнали от лучших Историков, что Истории касаются любого человеческого опыта и что каждый человеческий опыт достоин внимания как Истории, сочлененной с другими опытами. что случилось. Строго говоря, вся история заслуживает того, чтобы ее преподавали и изучали критически.

Теперь невозможно учить всему или говорить обо всем, это огромная и бесконечная задача, чуждая интеллектуально доступным Знаниям. Историк и профессор истории устанавливают выбор опыта, тем и предметов, основываясь на методологических критериях своей области знаний, а также имея в качестве ориентиров свои общие интерпретации мира - философию, религию, политику, культурные пути. В разных обществах и в разные исторические моменты, даже в одном и том же обществе и в одно и то же время эти критерии могут быть разнообразными и правомерными, лишь бы они были методологически обоснованы.

Критерий, существующий в большинстве стран мира, касается изучения национальной истории страны, где преподают и изучают, и всеобщей истории, расширенной панорамы других стран и отношений между ними, иногда разделенных, иногда смешанных, с разными объяснения, возможности и риски. Этот критерий проявляется на разных уровнях преподавания и обучения.[II]

Столкнувшись с этими возможностями, возникает вопрос: что такое нация, что такое вселенная?

Нация предстает одновременно как совокупность традиций, единица идентичности, охватывающая социальные иерархии. Во время бразильской диктатуры 1964/1985 некоторые представители правительства отрицали существование коренных наций, утверждая, что Бразилия была образована только одной нацией – бразильской… Таким образом, это была сильно гомогенизирующая и исключающая концепция, игнорирующая множественность и полномочия – социальные классы, национальности, пол, возрастные группы и т. д. В разных странах Америки проживают аналогичные коренные народы, не забывая при этом, что другие страны мира признают несколько национальностей в своих территориальных рамках — нацию не следует путать с национальным государством.

Критическое историческое изучение наций указывает именно на эти напряжения, дополненные невозможностью существования нации в отрыве от других и перманентным образованием наций — новыми человеческими группами, изменением ранее существовавших групп и т. д. Поэтому вместо усиления ксенофобии необходимо подчеркивать непрерывную и взаимную конституцию наций, тем более в мире, который заявил о себе как о глобализирующемся.

Нечто подобное происходит и в отношении Вселенной. Видимо, перед нами целое – Нации, Народы, Культуры. На практике, в том числе в университетском преподавании и изучении истории, существуют серьезные сокращения, относящиеся к другим властным отношениям. «Всеобщая история» в конечном итоге переводится как «История частей Европы и США, с хрупкими выходами на Ближний Восток (нет возможности избежать Египта, Месопотамии и Иудейского царства…), плюс некоторые упоминания о частях и периодах». Африки и Азии, почти ничего из Океании… Эти вырезки соответствуют международным силам — колониализму, империализму — и сводят большинство Историй к фактическому исчезновению. Сами понятия Запада и Востока на земном шаре заслуживают критического осмысления, потому что они относятся к некоему центру, определяющему других как Восток — в глобальной сфере все может быть Западом и Востоком всего...

В Бразилии эта исключающая панорама претерпела незначительные изменения с введением африканского (Закон 10539 от 2003 г.) и индейского (Закон 11645 от 2008 г.) содержания на разных уровнях школьного образования.[III], все еще трудное из-за скудного присутствия этого содержания в подготовке специалистов по истории - но это было хуже ... Наряду с расширением дискуссии, это содержание также способствовало пониманию других серьезных недостатков в преподавании и изучении истории среди нас: Азию по-прежнему игнорируют, за исключением журналистского презентизма; даже Европа сведена к нескольким национальным государствам; а Африка трансформируется в стереотипы – тропический лес, дикие звери, черные люди.

Параллельно с этими вопросами необходимо размышлять о двояком масштабе Исторического Знания как доступа к более отдаленному во времени и пространстве (разное прошлое, разные народы) и к более близкому опыту профессоров и студентов (недавнее национальное настоящее и Прошлые, социальные и культурные отношения бессознательно практиковались и вот такие знания помогли бы лучше понять)[IV].

Это не случай выбора того или иного маршрута, оба варианта необходимы и законны. Из практических соображений времени, отведенного на Исследования и Преподавание, происходит отбор, если он явно указывает на незавершенность того, что делается, и на неизбежную непрерывность процесса изучения Истории на протяжении всей жизни. Когда началась война между Россией и Украиной, большая часть населения мира обнаружила, что почти ничего не знает об этих национальных государствах, в лучшем случае знает общие сведения о бывшем СССР.

Таким образом, академическая подготовка специалистов по истории является фундаментальным аспектом их работы и продолжается на протяжении всей их работы. Безусловно, вузовские курсы у нас качественно диверсифицированы по разным причинам – наличие средств и оборудования, подготовка его профессорско-преподавательского состава, социальные условия студенческого контингента и т.д. Это не может служить оправданием для сохранения оскорбительных различий или иерархий между курсами профессиональной подготовки, в том числе в споре о средствах.

Предпочтительной задачей более консолидированных курсов бакалавриата и магистратуры по истории является солидарность с другими курсами, которым мешают правила производительности и конкуренции капитализма и которые могут заслуживать особого внимания со стороны ассоциаций и государственных учреждений. Академические конгрессы, соглашения между учреждениями и финансовая поддержка, гораздо больше, чем соревнование между участниками этих отношений, могут стать важной поддержкой для этой универсализации интеллектуального и профессионального мастерства.

Когда вступил в силу Закон 10539 (Африканское содержание в преподавании), несколько выпускных курсов по истории в Бразилии предлагали дисциплины в этой области; Наряду с эйфорией социальных движений африканского происхождения была тревога по поводу отсутствия или нехватки специалистов для преподавания дисциплин в этой области. Почти два десятилетия спустя произошел заметный рост академических исследований этой вселенной, когда специалисты работали в разных штатах федерации, а упомянутые социальные движения потребовали расширения этого пространства исследований.

В случае Закона 11645 (Индейское содержание в обучении), вселенной, которая ранее казалась ограниченной антропологическими исследованиями, произошло нечто подобное при поддержке движений за права коренных народов и расширении исследований этих конкретных исторических событий.

Растущее присутствие латиноамериканских и азиатских иммигрантов, а также африканцев в Бразилии способствовало тому, что некоторое внимание уделялось историям их вселенных происхождения, все еще ограниченным. Эти социальные слои пострадали от серьезного насилия (порабощение, трудности с доступом к школам и т. д.), но они еще не заявили об этом публично, привлекая внимание бразильских историков и учителей истории к своим историям. Удовлетворение этих потенциальных потребностей общества является исследовательской и педагогической задачей истории.[В] но профессионалы в этой области также формулируют свои вопросы знаний из академических и школьных дебатов, они могут созерцать виртуальные потребности в знаниях этих слоев населения и их современников других национальностей и национальностей. Удовлетворение потребностей в знаниях, сформулированных социальными движениями (выходцами из Африки, коренными народами, женщинами, иммигрантами, ЛГБТКИА+, возрастными группами и т. д.), в значительной степени способствует интеллектуальному и политическому формированию всего населения, а не только каждого из этих конкретных слоев.

Точно так же, как все является Историей, все является дидактическим материалом для Истории: книги, признанные эрудированными, фильмы, комиксы, песни, статистика, здания, разговоры, даже так называемые учебники являются инструментами такого рода, при условии, что они не пытаются монополизировать эту идентичность. Наряду с этой борьбой необходимо понимать, что дидактические материалы существуют в рамках курсового проекта, при посредничестве профессоров, генерирующих другие материалы и критически используемых. Они являются отправной точкой, а не точкой прибытия, как для профессоров, так и для их студентов. И они ведут диалог с проблемами знания, они не дают окончательных ответов. Утверждать, что учебники обеспечивают академическую подготовку профессоров, значит растрачивать эту подготовку и сводить профессоров к повторителям синтезов синтезов.

История, таким образом, есть поле вопросов и поиска ответов, всегда предварительных и недостаточных, которые могут быть расширены новыми вопросами. Субъект, который спрашивает, знает ли он также объект своих поисков, некомфортная ситуация, которая имеет частичное понимание в качестве компенсации и ссылается на другие объяснительные связи.

Легитимность учебных материалов при наличии разных качественных уровней этих продуктов не может означать их монополии в качестве справочника для преподавателей и студентов. Хорошее и непрерывное академическое образование гарантирует отношение критики и независимости профессоров по отношению к этим материалам, а также лучшее образование для их студентов.

Учителя и ученики также могут создавать свои собственные учебные материалы, которые выражают эту критику и независимость, что можно увидеть, среди прочего, в создании групповых видео.[VI], в результате смелости учителей и условий работы школ – другими словами, изображения и звуковые опоры, конечно, тоже могут быть произведены! Это трудная и изнурительная деятельность с большими положительными возможностями для расширенного обучения молодых студентов, которые компьютерные ресурсы сделали все более возможными, укрепляя понимание того, что историческое знание представляет собой встречу между различными видами человеческих усилий, гораздо больше, чем механический список события, даты и персонажи. Кроме того, на основе дебатов профессора и интерпретационных усилий студентов могут быть дидактическими и другие материалы – так называемые «эрудитивные» книги, фильмы, песни и т.п.

Истории, которые чаще всего преподаются и изучаются в школьных пространствах, в дополнение к указанным выше сокращениям (национальные/всеобщие, исключая молчание и т. д.), имеют тенденцию больше сосредотачиваться на институциональном политическом критерии, от периодизации до выделенных событий и персонажей. Даже в области частной жизни, по-видимому, ориентированной на общественную повседневность выживания и воспроизводства (рождение, смерть, одевание, еда, проживание и т. д.), это можно наблюдать, как это видно из «Истории частной жизнь в Бразилии», названия которых относятся к Институциональной политике[VII]. Важность государства (легальная вооруженная власть, контроль над государственными финансами и т. д.) не может перевесить другие социальные переживания, и цена этого оскорбительного преобладания — идеологическая интерпретация Историй, которая отбрасывает большое количество других социальных переживаний.[VIII].

Этот казус относится к жанрам исторического письма (Частная жизнь, Хозяйство, Общество, Искусство и др.), значение которых возрастает, когда они артикулируются между собой, а не противопоставляются друг другу – метафора Вейна об Истории как нитях и утках помогает преодолеть эти глупые споры, которые являются частью вышеупомянутого стремления к контролю над финансовыми ресурсами. Многие исследовательские и педагогические мероприятия по истории, такие как походы в музеи и библиотеки, а также экскурсии по местам, обозначенным как «исторические» (каждое место историческое!), могут невольно относиться к тем сегментам, которые известны самому внимательному историку и профессору истории. как эффективно обойти. Если в этих действиях не будет критического голоса, они сведутся к практикам бескорыстного туризма и потребительства с небольшими результатами знаний.

Нечто подобное можно сказать и о критериях выбора проблем, тем и характеров исследований: удовлетворение запросов разных социальных секторов или просто академическая борьба с обычными исключениями в исследовательских и учебных программах? Лучше знать обе возможности.

Периодизации обычно исходят из европейских критериев – древность, средневековье, современность, современность… Безусловно, содержание этих категорий очень важно, и к нему следует относиться с осторожностью. Однако здесь проявляются две проблемы: что происходило в остальном мире, пока это происходило, и как не допустить превращения этого в «миф о происхождении», несмотря на классические критические предупреждения Марка Блока с 40-х годов XNUMX-го века. век?[IX]

Мы узнаем от Марка Блока, что этот миф опустошает исторический опыт, сводя его к развертыванию прошлого, душит непредсказуемые действия Истории, стандартизирует различия в названии того, что для всего обозначается как «классическое». Это ведет к утрате бесконечного множества периодизаций, а также к сведению конкретных переживаний к обобщениям. К замалчиванию добавляются утраты деяний и ретроспективный презентизм – сохраняется то, что относится к этим предполагаемым «истокам» и их современным материализациям.

Часто это также означает сведение Истории к чисто хронологическому объяснению, где предшествующее оправдывает последующее как простое развертывание. Отсюда вывод, что первое преподается раньше второго, как если бы История как Знание была голосом Истории, как опыта, без диалога между всегда необходимыми историческими документами и всегда необходимыми вопрошающими голосами интерпретаторов. Это История, лишенная Историков, История как прошлое, которое волшебным образом раскрывается.

История раскрывает себя только условно, когда ставится под сомнение устоявшиеся методологические критерии. Это история, которую изучают и изучают, сохраняют и модифицируют. Каждый период также преподается и изучается в другие периоды: есть классические древности, которые являются объектами ренессанса и нацистско-фашистских размышлений, например, и специалисты по истории не ограничиваются их воспроизведением, а рефлективно переводят их, исходя из своих знаний.

Таким образом, преподавание и изучение истории — это непрекращающаяся деятельность критического мышления. Вопреки абстрактным каталогам событий, персонажей и дат, «Историческое знание» стремится понять и объяснить опыт мужчин и женщин, которые строят время, ищут и ищут, чтобы продолжать поиски. Выводы предварительны не только из-за человеческой склонности ошибаться, но главным образом потому, что они отвечают на конкретные вопросы, а вопросы и проблемы Знания возникают и будут возникать.

Именно на таких вопросах, которые также являются результатом моего непрерывного образования и моей профессиональной практики в качестве историка и профессора истории, я ставлю себя перед Национальным общим учебным планом/исторической базой, приглашая всех следовать параллельному пути. траектория[X].

Я не считаю этот документ обязательным для соблюдения. Он предлагает общие предложения, в дополнение к более подробным указаниям содержания, навыков и действий, диалог историка и учителя истории с этим и формулирование их курсовых и исследовательских проектов. BNCC / H - это понимание Истории, среди многих других, и профессиональные историки обсуждают это, в моем понимании, чтобы думать о своих ответах при формировании Студентов, а не воспроизводить их.

Национальная общая учебная программа / историческая база характеризует историческое знание как результат отношений между прошлым и настоящим через речь профессионала в этой области. В документе делается акцент на повествованиях об Истории, основанных на записях, сделанных отдельными лицами, без особого внимания к социальному содержанию этого процесса — это индивидуумы в отношениях класса, пола, возрастной группы и т. д., отношения, которые фигурируют в BNCC/H только как интерпретации этих записей.

Это подчеркивает важность рассмотрения нескольких источников и записей для доступа к историческим знаниям. Он также говорит о поощрении «Историческое отношение» из студентов. И в сравнениях практик одной эпохи с другой, предварительно подчеркивая техническое и утилитарное различие.

Это важные вопросы, которые должны быть оценены всеми профессионалами в области истории.

Понятие личности больше подходит для современного и современного мира Европы и ее сфер влияния, которые переживали бум в эти периоды. Елизаветинский театр (английский) и театр Сигло-де-Оро (испанский) предлагают прекрасные примеры этого становления личности, как это наблюдается, среди прочих текстов, в Ромео и Джульетта e Фонтановежуна[Xi]. В других обществах и в другие периоды человек, как правило, является референтом профессионала-историка, а не его объектом...

Сравнения, в свою очередь, лишь тавтологически «демонстрируют», что разное есть другое! Запрещать их неуместно, но они и не достигают объяснительного уровня только этим очевидным «выводом».

Поощрение документального плюрализма при доступе к Истории стимулирует и согласуется с историографией, созданной в XNUMX веке (начиная с XNUMX века Мишле, Маркс и Энгельс учили, что все следы человеческой деятельности и ее многочисленные контексты являются историческими документами).[XII] но это не может уменьшить важность интерпретирующей роли профессионалов и студентов истории, которая включает в себя теории и человеческий опыт - среди прочего, размышления о философских, политических и социальных движениях (женщин, например). Стимул Национальной общей учебной программы / исторической базы для контекстуализации и интерпретации учителем снижает вес этого риска.

Также стоит упомянуть в документе предложение обсудить обычные общие положения периодической печати и здравого смысла, такие как «Запад» и «Восток», в которых отсутствует более точный анализ соотношения сил по этим критериям, в основном в Европе. современность и европейская современность.и американская.

Также заслуживает похвалы стимул к формированию у студентов области автономии мысли, хотя этот документ относит этот вопрос больше к индивидуальной сфере, не исследуя властные отношения, которые обычно серьезно ограничивают эту цель.

Понимание социального как коллективного опыта, отмеченного напряженностью и противоречиями, часто ослабляется в этом документе акцентом на событиях и событиях, хотя фиксируются «процессы сохранения и трансформации социальных, политических, экономических и культурных структур».

Документ предлагает для первых пяти классов начальной школы закрепить понятия «Я», «Другой», «Мы» и «Места». Это предложение является приглашением задуматься об Историчности времени и пространства, в котором происходит Преподавание и Изучение Истории. Принимая во внимание доступ к интернет-ресурсам, социально дифференцированным, например, вместе с опытом Студентов в структуре класса (информация и другие темы потребления), необходимо думать о таких базовых понятиях, как обучение, которое также является социальным и политическим. , охватывая осознание отношений власти и неравенства, не теряя желаемых горизонтов равенства, защищаемых слоями населения. Такая концептуальная вселенная может быть все еще недоступна для детей, но ее последствия, такие как предубеждения и маргинализация, уже ощутимы для них и заслуживают рассмотрения в этом обучении среди рекомендаций специалистов по истории для планирования и осуществления их практики.

Детализация действий в Национальной общей учебной/исторической базе для каждого класса начальной школы превращает документ в Предварительное планирование учебного компонента, имеет тенденцию заменять Учителя в этом центральном образовательном измерении и превращает Ученика в психологический стереотип. Интеллектуальная и политическая автономия Учителя означает восстановление его профессионального достоинства и власти в Школьной Культуре. Противником профессора базового, начального и среднего образования является не академическая эрудиция, а скорее вездесущность Общенациональной учебной базы в его деятельности.

Национальная общая учебная программа/историческая база представляет интерпретации, которые не могут освободить Учителя от размышлений о своем выборе и его защиты. В отношениях между Я и Другим, например, есть нечто большее, чем разнообразие, здесь есть борьба, сотрудничество, угнетение, согласованные изменения, вынужденное упорство и т. д. Хотя эти концепции и их практика требуют осторожного и дозированного введения, они заслуживают внимания профессора при планировании мероприятий, направленных на обучение своей аудитории критическому мышлению.

Документ достигает заметных результатов, определяя общие цели, допуская ошибку из-за ее превышения в определении содержания и деятельности. Начиная с 6-го класса, существует общая хронологическая маршрутизация Истории, которая отдает предпочтение европейской вселенной, хотя в рамках этой логики она вводит элементы индейского и африканского опыта, начиная с Великих мореплаваний и современной колонизации.

Таким образом, учебная программа Base Nacional Comum Curricular/História сохраняет европоцентристский взгляд на историю и уделяет больше внимания критериям периодизации, поддерживаемым институциональной политикой, как видно из акцента на 1-е и 2-е правления в истории Бразилии, 8-й класс и в политика республиканская, в следующей серии.

Настоящие наблюдения помогают понять, что BNCC/H в части, посвященной истории, является результатом работы профессионалов в этой области, которые сделали свой законный интерпретационный выбор. В равной степени правомерно и то, что мы, другие профессионалы в области истории, можем гарантировать свой выбор, методологически обоснованный, и осуществлять нашу воспитательную задачу, направленную на тренировку автономии мышления всех, практикуя ее.

Таким образом, речь идет не о стремлении к общей национальной учебной программе/исторической базе в соответствии с методологическими возможностями каждого из нас, а о том, чтобы каждый из нас выполнял свою роль критического мыслителя и тренера критически мыслящих людей.

Маркос Силва Он профессор кафедры истории USP..

Примечания

[Я] ВЕЙН, Пол. Как пишется история. Перевод Антонио Хосе да Силва Морейра. Лиссабон: выпуски 70, 1983 г.

[II] ФЕРРО, Марк. Манипуляции историей в преподавании и в СМИ. Перевод Владимира Араужо. Сан-Паулу: ИБРАСА, 1983.

[III] L10639 – Плато

http://www.planalto.gov.br › leis › l10.639.htm

Вносит поправки в Закон №^o № 9.394 от 20 декабря 1996 г., которым устанавливаются руководящие принципы и основы

Закон №. 11.645 XNUMX и видение учителей в Рио-де-Жанейро…

https://www.scielo.br› rbedu

Консультация 05 мая 2022 г.

[IV] СИЛЬВА, Марк. «Между зеркалом и окном — начальное образование и право на историю». История проекта. Сан-Паулу: PUC/SP, 54: 139/161, сентябрь/декабрь 2015 г.

ИДЕМ. История - удовольствие в преподавании и исследованиях. 2-е издание. Сан-Паулу: Бразилия, 2003 г.

[В] ШЕСНО, Жан – Мы должны сделать чистая доска из прошлого? Перевод Маркоса А. да Силва. Сан-Паулу: Аттика, 1995.

[VI] ФАРИА Э СИЛЬВА, Тьяго де. Школа, История и хлопушка – Школьная аудиовизуальная продукция и преподавание истории. Куритиба: Appris, 2022.

[VII] SOUZA, Laura de Mello e, Org. Повседневная жизнь и личная жизнь в португальской Америке. Сан-Паулу: Cia. писем, 1997.

АЛЕНКАСТРО, Луис Фелипе де, Org. Империя: двор и национальная современность. Сан-Паулу: Cia. писем, 1997.

СЕВЧЕНКО, Николау, орг. Республика: от Прекрасной эпохи до эпохи радио. Сан-Паулу: Cia. писем, 1997.

ШВАРЦ, Лилия, Орг. Контрасты современной интимной жизни. Сан-Паулу: Cia. писем, 1998.

Это периодизирующее разделение, несмотря на иную терминологию, повторяет традиционные колонии, империю и республику, классические ссылки институциональной политики.

[VIII] КЛАСТР, Пьер. Общество против государства. Перевод Тео Сантьяго. Рио-де-Жанейро: Франсиско Алвес, 1978.

[IX] БЛОХ, Марк. Введение в историю (Apologie pour l'Histoire ou Métier d'Historien). Переработанное издание, дополненное и подвергнутое критике Этьеном Блохом. Перевод Марии Мануэль, Руи Грасио и Витора Романейро. Мира Синтра: Публикации Европа-Америка, 1997.

[X] BNCC_EI_EF_110518_versaofin… — Общая национальная база…

http://basenacionalcomum.mec.gov.br › images › B… PDF

[Xi] ШЕКСПИР, Уильям. Сыр и гуава. Перевод Хосе Франсиско Ботельо. Сан-Паулу: Cia. писем, 2016.

ЛОПЕ ДЕ ВЕГА, Феликс. Фуэнтеовехуна. Мексика DF: от редакции Бруно, 1991.

[XII] МИШЛЕ, Жюль. Люди. Перевод GCC Souza. Сан-Паулу: Мартинс Фонтес, 1988.

МАРК, Карл. «Восемнадцатое брюмера» in: Восемнадцатое брюмера и письма Кугельману. Перевод Леандро Кондера и Ренато Гимарайнша. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1997, стр. 9/159.

ЭНГЕЛЬС, Фридрих. Положение рабочего класса в Англии. Перевод Аналии Торрес. Порту: Противостояние, 1975.