По МИШЕЛЬ АЙРЕС ДЕ СОУЗА ДИАС*
Среда, которая крайне репрессивна к прогрессивным идеям, знаниям и ценностям.
Школа не является нейтральной средой, где идеи и знания могут свободно циркулировать. Фактически, это чрезвычайно репрессивная среда для прогрессивных идей, знаний и ценностей. Школа — это, прежде всего, политическое пространство символического насилия. Однако этот факт не осознается большинством учителей, поскольку они потребляют гомогенизированные культурные продукты культурной индустрии. При этом они придерживаются ценностей и идеологии правящего класса.
Как заметила Марилена Чауи (2016, стр. 276), «большинство учителей начальной и средней школы принадлежат к низшим слоям городского среднего класса и, следовательно, придерживаются идей этого класса, в котором образование является передачей информацию и обучение для получения диплома, чтобы педагогическая практика была направлена на укрепление, а не на критику господствующей идеологии, которая воспринимается как истина».
Французские мыслители Пьер Бурдье и Жан-Клод Пассерон (2014) в 1950-х годах были первыми, кто осознал, что цель школы состоит не в формировании автономных предметов, а в создании набора социальных ролей и ценностей, функция которых заключается в конституция субъектов адаптирована к социальному, экономическому и политическому порядку социальной группы или класса. По их мнению, школа навязывает ценности, убеждения, предписания, способы существования и мышления посредством символического доминирования: «Каждое педагогическое действие является объективно символическим насилием как навязывание произвольной властью культурного произвола» (БУРДЬЕ; ПАССЕРОН, 2015, стр. 27).
Педагогическое действие, таким образом, навязывает значения, как если бы они были легитимными, маскируя властные отношения и классовые интересы, стоящие за этим доминирующим культурным произволом: «Выбор значений, объективно определяющих культуру группы или класса как символическую систему, произволен. поскольку структура и функции этой культуры не могут быть выведены из какого-либо универсального принципа, физического, биологического или духовного, и не объединены каким-либо внутренним отношением к «природе вещей» или к «человеческой природе». (БУРДЬЕ; ПАССЕРОН, 2015, стр. 29).
Для двух социологов не существует нейтрального образования. Школа могла бы стать пространством для социализации, которая способствует формированию идентичности людей посредством символического доминирования. Другими словами, школа навязывает культурный произвол для формирования «привычка«Культурный. Они понимают, почему привычка совокупность ценностей, убеждений, значений и символов культуры группы или социального класса, которые усваиваются как система указаний и установок к действию. В этом смысле школа воспроизводит властные отношения, социальные различия и классовые различия.
По выражению Герберта Маркузе (1973), школа воспроизводит «одномерное мышление», поскольку она развивает уникальную вселенную идей и моделей поведения, в которой другие формы мышления и знаний игнорируются. При этом школа становится важнейшей моральной матрицей общества, которая посредством символического насилия навязывает систему мышления и ценностей, которые необходимо усвоить.
Именно посредством педагогической политики содержание и знания формируются в соответствии с классовыми интересами. Ярчайшим примером этого является эпистемологический расизм, который существует сегодня в образовательных учреждениях. В педагогической практике общеизвестно обесценивание афроамериканских, азиатских, африканских знаний и массовой культуры. Процесс обучения в традиционном государственном образовании имеет политическую направленность.
Именно правящий класс решает, чему следует учить, именно он решает, что ценно, а что незначительно, что должно быть привилегировано, а что следует игнорировать. Следовательно, нет никакого оправдания изучению классической музыки вместо хип-хопа; история Европы, а не история Африки; литература белых в ущерб литературе чернокожих или азиатов; классическая живопись вместо граффити или тегов в крупных городских центрах.
В традиционном образовании передаваемые знания, методы обучения, способы оценки — все будет организовано так, чтобы способствовать увековечиванию классовых интересов. Из-за этого замаскировано символическое доминирование. Эффективность господствующего культурного произвола зависит от незнания объективной истины педагогического действия, которое считается естественным и легитимным.
Из-за ценностей и идеологий, распространяемых господствующими классами, учителя постоянно страдают от притеснений со стороны руководителей и школьного сообщества. Руководство или надзорные органы часто вызывают учителей для преподавания определенного содержания. Если вы обсуждаете детскую сексуальность, основываясь на идеях Фрейда, то вы серьезно рискуете, что на ваших занятиях появится отец ученика или вас вызовет директор для дачи объяснений.
Если вы хотите поразмышлять над религиозными вопросами и сказать, что «Бог умер», как заявил Ницше, вы серьезно рискуете, что мать ученика подаст официальную жалобу директору. Если вы обсуждаете Коммунистический манифест Маркса, также рискует быть названным коммунистом и обвиненным в распространении политических идей на том основании, что в школе нет партии. Если вы обсуждаете гендер и гомосексуальность, вас могут обвинить в распространении гендерной идеологии, как если бы гендер был естественной и религиозной категорией, а не социальной и исторической конструкцией.
Символическое насилие навязывается более прозрачным и явным образом в крайне правых правительствах. Участие военных и религиозных людей в вопросах образования очень распространено. Во времена фашизма и религиозной нетерпимости участие евангелических церквей в государственных школах стало обычным явлением посредством лекций, курсов, динамики и даже занятий по религиозному образованию.
Сегодня в правительствах, придерживающихся крайне правых взглядов, эти действия активизировались. Есть много жалоб от родителей и самих учеников, которые следят за другими религиозными аспектами. Однако школьное сообщество, будучи явно христианским, это не смущает и даже видит в этом что-то полезное для нравственного и гражданского воспитания учащихся. Дело в том, что религия в школе — это проявление символического насилия, во-первых, потому, что они не уважают другие религии; во-вторых, потому, что это регрессия человека на антропологически предыдущую стадию человеческого рода. Когда религия выступает против научной объективности, она угрожает образованию.
Что парадоксально в образовании, так это то, что, несмотря на свою консервативность, оно может раскрыть структуры и механизмы доминирования, оно может стать средством освобождения. Возможно критическое образование, которое может отразиться само на себе. По оценке Мартинса (2002), знание практики представляет собой одно из условий создания практики относительной свободы. Это опирается не на индивидуалистический или коллективный волюнтаризм и тем более на научный фатализм, а на знание основ производства практики, отправной точки для построения рациональной утопии.
Осознание репродуктивной тенденции системы образования ее агентами, признание нелегитимности процесса могут способствовать изменению перспективы, то есть возможности перехода от воспроизводства к социальной эмансипации (АЛМЕЙДА, 2005). Как утверждает Пауло Фрейре (1987, стр. 17), образование может стать «практикой свободы» только тогда, когда педагогический процесс делает «угнетение и его причины объектом размышлений угнетенных, что приводит к их необходимому участию в борьбе за свободу». их освобождение».
В своих «Заметках к разъяснению понятия привычка», Лоик Вакан (2007) объясняет нам, что, несмотря на привычка Будучи прочным, он не является статичным или вечным, диспозиции социально собраны и могут быть разрушены, противоречивы или даже демонтированы под воздействием новых внешних сил. Так обстоит дело с иммигрантами, которые, проведя много лет в контакте с культурой чужой страны, меняют свой образ мышления и поведения.
Этот факт позволяет нам взглянуть на образование с новой точки зрения. Сама теория Бурдье дает нам возможность задуматься об идее автономии субъекта. Через школу можно деконструировать привычка правящий класс и создать новый привычка, что восстанавливает критическую автономию субъектов. Путем длительной педагогической работы можно выработать новые установки к действию, которые станут антагонистическими господствующему культурному произволу.
Педагогический процесс может выстраивать новые схемы восприятия, оценки и представления, новые ценности и принципы поведения человека. Из политического разъяснения, как критического размышления над действительностью, можно раскрыть механизмы доминирования, можно сделать процесс обучения инструментом освобождения.
* Мишель Айрес де Соуза Диас Он имеет докторскую степень в области образования Университета Сан-Паулу (USP)..
ссылки
АЛМЕЙДА, Л. Пьер Бурдье: Социальная трансформация в контексте Воспроизведение.
Inter-Ação: журнал факультета образования UFG, 30(1), 139-155, январь/июнь. 2005.
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1291/1343
БУРДЬЕ, Пьер; ПАССЕРОН, Дж. К. Воспроизведение: Элементы теории системы образования. Рио-де-Жанейро: Editora Vozes, 2014.
ЧАУИ, Марилена. Пути Марилены Чауи: философия, политика и образование. Интервью дали Омеро Сильвейре Сантьяго, Паулу Энрике Фернандесу Сильвейре. Журнал образования и исследований, том. 42, нет. 1, с. 259–277, январь/март 2016 г.
ФРЕЙР, с. Педагогика угнетенных. Рио-де-Жанейро: мир и земля, 1987.
МАРКУЗЕ, Х. Идеология индустриального общества. Рио-де-Жанейро, Заар, 1973 год.
МАРТИНС, К. (2002) Заметки о понятии практики у Пьера Бурдье. Новые исследования CEBRAP, нет. 62, с. 163-181, март 2002 г.
практика.pdf>
ВАКВАНТ, Л. Примечания для разъяснения понятия габитуса. Образование и язык, № 16, с. 63–71, июль-декабрь 2007 г. http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf
земля круглая существует благодаря нашим читателям и сторонникам.
Помогите нам сохранить эту идею.
СПОСОБСТВОВАТЬ
