КРИСТИАН ДУНКЕР*
Прочтите «Введение» автора недавно вышедшей книги, первого тома сборника «Psicanálise e Educação».
Введение
Слушание, возможно, находится в точке перехода и артикуляции между двумя поверхностями: формальным образованием и неформальным образованием; воспитывать и заботиться, учиться и учить. Эта точка субъективного разделения воспитателя есть и его точка беспомощности и пустоты. Вот почему я думаю, что умение слушать, которое не является прерогативой или исключительностью психоаналитика, психотерапевта или специалиста в области психического здоровья, стало фундаментальной частью работы педагога.
После того, как поколения сформировались, чтобы конкурировать за речь, после многих лет оценки участия студентов на основе их готовности говорить, мы понимаем, что способность слушать также должна быть частью наших учебных программ, целей и навыков. Одной из ошибок в этой фаллизации речи является представление о том, что главный герой — это тот, кто говорит, а подчиненный — это тот, кто слушает. Я думаю, что главный герой - это тот, кто, как говорится в термине по-гречески, несет себя (прото) конфликт (Состязание).
Подобно тому, как страсть к говорению, по-видимому, сопровождает тех, кто хочет знать, страсть к слушанию связана с опытом неведения. Речь идет не о невежестве как простом недостатке образования или вежливости, а о невежестве как отправной точке для приключения слушания и открытости другому. Назовите это игривым слушанием или чутким слушанием, активным или ненасильственным слушанием.
Основное утверждение этой книги заключается в том, что слушание — это этика, а не техника или инструмент. Есть тактика слушаю (по выражению Рубема Алвеса), так же как и упражнения в ораторском искусстве. Но главное в том, что слушание сопровождается определенным продуктивным отношением к неведению, мощным отношением к незнанию или еще не известному. Это был также совет Лакана молодым аналитикам: не понимать, не понимать так быстро, что говорят ваши анализанды, перестаньте замыкать коммуникационную цепь. Для этого необходимо вызвать страсть, страсть оставаться в относительном неведении относительно значения, намерения или значения того, что говорит другой человек. Сохраняйте слова другого как загадку, даже если это загадка для того, кто говорит.
Не похоже на точку на этой кривой тот факт, что «Невежественный мастер» Жака Рансьера[Я], стала парадигмой для педагогов XNUMX века, потому что здесь видна функция невежества, осуществляющая трансформацию властных отношений. Я написал книгу, пытаясь показать, что психоанализ является наследником традиции заботы о себе.[II]. Я сейчас понимаю, что есть параллельная традиция, но не менее важная, которую можно было бы назвать самообразованием. Именно в нем вписан персонаж Жозефа Жакото, о котором говорит Рансьер. Точно так же, как невежественный мастер передает то, что он игнорирует, через вопросы о том, что он видит, что он думает и что он делает перед лицом чего-либо, психоаналитик передает свое желание анализировать из страсти невежества, которая его наполняет.
В Бразилии важной вехой во внедрении страсти в качестве образовательной темы стал Пауло Фрейре. В целом, собранные здесь тексты очерчивают возвращение к мысли Пауло Фрейре, дополненной и объединенной с лакановской теорией языка. Здесь представлены забота Фрейре о социальном и политическом значении образования, важность, придаваемая привязанностям в этом процессе, размышления об эмансипации, а также практические и теоретические проблемы приобретения навыков чтения. Но наиболее критическую точку сближения между Лаканом и Фрейре, возможно, можно найти в том, как оба рассматривали предмет познания с этической установкой, которую можно было бы определить страсть невежества.
Лакан унаследовал от буддизма теорию о том, что страстей бытия три: любовь, ненависть и невежество. Страсть здесь относится к греческому радикалу пафос, то есть не просто форма страдания или пассивности, а способность быть затронутый и радикальное принятие опыта. После этого первичного раздвоения, более связанного с языком и телом, чем с мышлением, образовалась наиболее известная оппозиция между разумом и страстью.
Тогда можно говорить о пафос скуки, а также блуждания или меланхолии. Но идея о том, что страсть затрагивает наше существо, в отличие от наших привязанностей или эмоций, предполагает даже ненадежное определение того, что мы подразумеваем под бытием. «Бытие есть не где иное, как в промежутках, там, где оно есть наименьшее означающее из означающих, а именно разрез […] Если мы хотим дать бытию его минимальное определение, мы сказали бы, что оно есть реальное, а это вписано в символическое»[III].
Страсть невежества — это своего рода пропедевтика действия, место или позиция, в которой человек находится по отношению к знанию, позволяющему производить эффекты. Там, в глубочайшей бездне, простой человек ответит отрицанием(Verneinung) или с репрессиями (смещение), то есть покроет эту пустоту ненавистью, которая воображает реальное, или любовью, символизирующей воображаемое. Невежество — это реализация символического, и когда символическое реализуется, мы понимаем, что оно состоит из негатива, а не из позитива. Следовательно, страсть неведения представляет собой сократовскую установку «Я знаю только то, что ничего не знаю», но рассматривая знание как процесс. Что отличает психоаналитика — и почему бы не сказать, что он может разделить эту склонность с определенным типом педагога — так это то, что он делает выбор в пользу страсти, а не невежества. Это означает лишение силы, которую несет с собой знание. Отказываясь от осуществления власти, возможно, это становится переносной властью.
«Аналитик не должен игнорировать то, что я назову силой доступа к бытию измерения неведения, потому что он должен ответить тому, кто на протяжении всего своего дискурса вопрошает его в этом измерении. Вам не нужно вести предмет в знание, в знании, а в путях доступа к этому знанию»[IV].
Отчуждение, представленное в дискурсе Лакана положением раба, состоит в том, чтобы загораживать пути, ведущие к знанию. Это также то, что определяет вытеснение и защиту для Фрейда: я не хочу знать. Приостановление этого типа невежества, в котором формируются наши симптомы, влияет на наше отношение к знанию вообще, а не только к тому, что структурировано отрицанием, сексуальным и инфантильным. Следовательно, речь идет не только о более или менее прямых последствиях торможения или отказа от контекста обучения, которые мы так часто наблюдаем на школьных путях, но и о глобальном препятствии, которое делает отказ от знания браком между невежеством и недостатком знаний. . . .
«Психоанализ есть диалектика […] И это искусство то же самое у Гегеля. Другими словами, позиция аналитика должна быть позицией невежество доктрина, что значит не мудрое, а формальное, и которое может быть формообразующим для субъекта. Искушение велико, потому что в это время ненависти модно преобразовывать невежество доктрина в том, что я назвал, это не со вчерашнего дня, а невежество доценс».[В]
Здесь Лакан связывает страсть невежества, буддийского происхождения, с ученым невежеством, выражением философа Николая Кузанского (1401-1464), который относится к знанию, заключающему в себе единство противоположностей и выраженному в форме желания. : «… мы хотим знать то, что не знаем. Если мы достигнем этого, мы достигнем ученого невежества. Подобно тому, как бесконечное объемлет конечное, не будучи поэтому конечным, так и знание объемлет незнание, не становясь тем самым незнанием [...][VI]
Предполагая негативный взгляд на знание, но без закрепления этого в скептицизме, ученое неведение требует преданности знанию, но так, чтобы оно максимально реализовывало неведение. Отсюда возникает любопытство, форма инфантильного желания, которое питается признанием существования того, что игнорируется.
Таким образом, Пауло Фрейре и Лакан объединились бы в гомологичном проекте подрыва использования, обладания и владения знанием. Возможно, именно этот проект так беспокоит мракобесов-консерваторов, которые сегодня избирают Пауло Фрейре общественным врагом образования. Синтез школы с партией и идеологическое использование государства для развращения беззащитных детей, по сути, как и психоанализ, который всегда обвиняли в развращении молодежи своей «манией» вокруг сексуальности.
Когда грубая мораль, захватившая бразильское образование в 2018 году, критикует Пауло Фрейре за то, что он несет ответственность за наши проблемы, они правильно воспринимают чувство единства, которое автор книги Педагогика угнетенных[VII] достиг с его работой и с его практикой. Но, вопреки тому, что предполагает такая критика, Паулу Фрейре никогда не был синоптической точкой схождения для образования в Бразилии. Возможно, рецепт правильный, несмотря на неправильный диагноз.
Понимание причин, которые привели к этому, а также указание на стратегическое место образования в бразильском политическом процессе и является целью этой книги. Его рабочая гипотеза резюмирует то, что я сделал в предыдущих работах о трансформациях в статусе недомогания и в грамматике страдания.[VIII] и слушаю[IX], в данном случае учитывая контекст школы. Превращение страдания в симптом, проистекающее из изменений в нашем образе жизни, то есть из наших отношений между работой, желанием и языком, требует этического и политического ответа, который я пытаюсь развить здесь с помощью понятия слушания.
Основа и принцип силы психоаналитического действия, сам устав слова претерпел решающие изменения с бразильской версией неолиберализма, с распространением цифровой культуры и с новыми формами индивидуализации, особенно в отношении процессов автономии и независимости с их Влияние на формирование желания. Таким образом, в этой книге ставится под сомнение слово в его аудировании, говорении и письме.
В первой части я представляю общественные и институциональные преобразования, через которые прошла бразильская школа за последние пятнадцать лет, принимая во внимание гипотезу жизни в форме кондоминиумов. В этот период бразильское школьное образование прошло двойной процесс: с одной стороны, уже имевшиеся структуры кондоминиума стали более интенсивными и обобщенными, с другой стороны, мы начали лучше понимать пределы такого способа мышления о школе в страна таких размеров и обширного неравенства, как Бразилия.
Школы с большим количеством стен, двуязычных стен, классных стен, стен и камер, что в конечном итоге привело к идеологическому консенсусу, что наши дети находятся в опасности от рук марксистских педагогов, манипуляторов душ, которые своей сексуальной вседозволенностью и своим подстрекательством к правам человека люди, развращали семью.
Школы с большим количеством ликвидаторов, с их процессами управления и когнитивного управления, с их новым мышлением, раздачей знаний и подготовкой к новому миру работы, теперь полностью ассимилировались с миром работы.
Школы со студентами, которые страдают по-новому. Более тихий, более разрушительный, более апатичный, более жестокий, с симптомами, которые проявились в медикализации, криминализации и искусственно вызванных действиях в массовом масштабе. После тридцати лет индивидуализации страдания, превращения его в индивидуализированный опыт, безразличный к речи и слушанию, секретируемый нейротрансмиттерами, мы пришли к своего рода дискурсивному краху неолиберализма.
Во второй части я попытался показать, как слушание может помочь нам поставить диагноз и вмешаться в регрессивный кризис, через который мы проходим, а также как оно занимает стратегическое место в противостоянии и трансформации страданий новой школы. Концепция и практика слушания не являются ни привилегией, ни прерогативой психоаналитиков. Как я пытался показать в предыдущих работах[X], слушание — это форма универсального противоядия от страданий новой школы. В целом это означает, что одновременно обострился процесс совладения школами, но и осознание его последствий и вреда. Именно по этой причине политическая поляризация, характерная для 2016/2018 годов, поставила статус школ в центр дебатов.
В то время, когда образование начинает охватывать беспрецедентное количество студентов, при значительном сокращении числа детей, не посещающих школу, и снижении показателей отсева, в то время, когда впервые в педагогическом университете у нас больше чернокожих студентов, чем белых. , как следствие системы квот и государственного финансирования доступа к колледжу, в это время происходит расчетливая демонизация государственных университетов, политики государственного образования, интеллектуалов и профессоров, мира книг и письма.
Возникновение мракобесного дискурса нельзя смешивать или сводить к удару по консерватизму. Консерватизм — законная и оправданная позиция в истории культуры. Сохранение, сохранение и сохранение ценностей, будь то в форме произведений, идей или авторов, в соответствии с перспективой их упадка с течением времени не является проблемой само по себе. Консервативная традиция современности, от Буркхардта до Габриэля Тарда, прошедшая через французских антифилософов и достигшая Т. С. Элиота, оставила нам бесспорные плоды. Но это глубоко отличается от антиинтеллектуального движения демократического сужения, стремящегося к замалчиванию и исключению чужих ценностей, которое мы наблюдаем у современных критиков Пауло Фрейре.
В связи с этим мы должны понять, что случилось бы с лучшим из нашего консервативного мышления, либерального происхождения, которому так и не удалось зарекомендовать себя в качестве действительно цивилизационной платформы в Бразилии. Как я уже говорил в другом месте, существует хроническая трудность в поддержании, помимо декларативной бравады и неуместных идей, индивидуализма, способного доверять институтам, разделять общественное и частное или верить в просветляющую или цивилизующую силу разума как опосредующего идеала. освободительный. Как показано Марией Хеленой Патто[Xi]либеральные идеалы в области образования, когда-то привитые на национальной почве, последовательно присваивались как форма сегрегации, натурализации различий и подтверждения предрассудков.
Но именно в этой консервативной пустоте мы можем обнаружить появление регрессивного, долиберального дискурса, который в глубине души не принимает элементарных правил образовательной игры, таких как отказ от власти семьи и перенос ее в область нелегальное знание, управляемое государством, и сделать частное образование ответственной уступкой общественным интересам. Вместо этого мы имеем возвращение к дисциплинарному образованию с милитаристской оболочкой, подъем нравственного воспитания, неопятидесятническое внедрение и деградацию наших научных амбиций до безропотного и идеологического формата.
В противовес этой регрессивной траектории важно вернуться к элементарной функции слова, исходному материалу психоанализа, а также к отправной точке демократии и условию возможности образовательного опыта.
Эта книга представляет собой попытку вернуть слово не только со стороны тех, кто владеет им и властвует над ним, со стороны тех, кто оспаривает свое место речи и производит свой голос, но и посредством слушания и чтения как преобразующего акта. Здесь речь идет не только об обращении со словом как об исключительной прерогативе психоаналитиков или клиницистов, но и как о культурном средстве производства общего. В третьей части я предлагаю, как слушание может переопределить процессы авторитета и критики идеологии, а также участвовать в контексте институционального и общественного переопределения, которое проходит через школы, в частности, в отношении новых грамматик борьбы за признание.
Школа, как мы ее знаем, является относительно недавним изобретением. Хотя оно восходит к греческим опытам, посредством которых знание передавалось в соответствии с точной этической формой, будь то в саду Эпикура, в Академии Платона, в Ликее Аристотеля или в Стое Хрисиппа, это было только в XIX века, что он стал частью проекта формирования национальных государств, которым необходимо было гомогенизировать свои языки, свою историю и свой менталитет с целью институционализации общества. Поэтому хорошо помнить, что школа становится обязательным и универсальным опытом, а впоследствии и правом.
Его эволюция как института параллельна процессу расколдовывания мира с его прогрессивной рационализацией. При этом не следует забывать, что школа, будь то частная или государственная, всегда служит общественным интересам. Он является составной частью публичного пространства и вносит свой вклад в его структуру знаний. Использование разума в публичном пространстве, куда помещается речь учителя, является условием, в котором мы достигаем нашего совершеннолетия или того, что Кант называл эмансипацией или просветлением.
Но школа – это еще и сообщество. На самом деле, они особенные в этом отношении, поскольку некоторые из них отражают национальные общины назначения, такие как немецкие, французские или американские школы; другие происходят из религиозных общин, таких как иезуиты, адвентисты или марианцы; сообщества, определяемые классовым разделением, географическим происхождением, мировоззрением, такие как так называемые прогрессивные или экспериментальные. Существуют сообщества, определяемые философскими позициями, моделями преподавания и обучения, и все они ищут решения общей проблемы того, как сообщество может стать учреждением и компанией и при этом остаться сообществом.
Совсем недавно появились школы, которые определяют себя как международное сообщество на основе языка. Двуязычные или мультикультуралистские школы осознают важность разнообразия в быстро расширяющемся мире различий. С другой стороны, милитаризованные школы, процветающие по всей стране, похоже, опасаются этого разнообразия и рассматривают его как источник беспорядка и неправильного направления власти. В то же время школа, особенно когда она начинает все раньше и раньше продвигаться в процессе индивидуализации, наследует свое чувство общности от семьи.
В семье мы всегда находимся в положении меньшинства, потому что, какой бы равноправной или диалогичной она ни была, позиции в ней не подменяются. И именно этот незаменимый характер делает его формообразующей матрицей нашей первичной любовной грамматики. В семье мы начинаем с того, что нас любят за то, кто мы есть, а не за то, что мы делаем. Постепенно это меняется до такой степени, что мы переходим от заботы к вежливости. Однако чувство обладания, возникающее из этого первого опыта, глубоко отметит нашу частную сферу и то, как мы понимаем его перевод как желания и требования.
Школа как учреждение как таковое хочет «встать» и увековечить себя в своей цели силой закона и прерогативой государства и, когда это применимо, прерогативой производительности или деловой эффективности. В школе противоречие между институтом и сообществом никогда не преодолевается должным образом. Но относительно новым в нашей ситуации является появление двойного промежуточного пространства между двумя сферами, общественной и частной.
Это пространство интимности, когда думают о векторе частного пространства, но это также и общее пространство, когда думают об общественном пространстве. И общее, и интимное предполагают неопределенность обладания и собственности. Общее и интимное — проблемные ситуации для сфер бытия и обладания. Поэтому правильнее было бы понимать, что отношение публичного и частного может быть не эквивалентом двух сфер, а, может быть, структурой, в которой внешнее и внутреннее допускают пространства перехода.
Это имело бы важные последствия для нашего собственного понимания индивидуума, который мы склонны представлять, начиная с Лейбница, как шар или как монаду. Есть внутреннее и внешнее тела, так же как есть дом и улица, личное и общественное. Психоаналитическая критика современности отказывается думать о публичном и частном пространстве как о сферах, вместо этого предлагая двойную зону взаимопроникновения, что глубоко повлияет на понимание того, что имеется в виду под знанием и узнаванием.
Разделение общего — это также институционализация способа ведения дел, управления, совместных действий. Разделение сокровенного — это общий способ существования, разделения неопределенностей и обещаний. Мы можем думать об этом общем как об общем происхождении, но также и как общем будущем, общем для созидания. Такие зоны неопределенности, составляющие общее и интимное, могут быть определены как бы дырой или незавершенностью сфер. В этой дыре есть очень специфический опыт, касающийся наших отношений со знанием, потому что в этой дыре находится наш опыт неведения.
Если сообщество представляет собой концепцию, навязывающую географию береговых линий и неопределенности, всегда открытую для включения и ссылки на семью как на исходное сообщество, опыт институционализации привносит беспрецедентное и цивилизующее чувство школы. С институциональной точки зрения, школа — это место, где мы узнаём, что закон не был создан каким-то причудливым образом наследниками или кем-то из наших родственников. В школе мы обнаруживаем, что нас можно заменить кем угодно и что нас можно сравнивать с другими.
В школе закон становится безличным, он распространяется на всех, он не применяется по вкусу или пристрастию учителя, координатора или руководства. Школа дает нам симуляцию и репетицию того, что такое публичное пространство, и слово учителя является первым и фундаментальным представлением, необходимым для этого перехода. При этом вводится решающий термин, говорящий о школе как об учреждении, которое служит и создается как часть общественных интересов: представитель. Управляется ли школа фондами, государством или частным сектором, она всегда представляет общественный интерес и цель и, следовательно, подчиняется логике передачи власти через представительство.
Фрейд создал психоанализ, предполагая, казалось бы, простую концепцию: репрезентация или Вортеллунг. Ключевой термин в современной мысли, потому что, среди прочего, он позволяет рассматривать его как эпистемическое понятие, когда мы думаем, что знать — значит правильно представлять явления и объекты, но это также и политическое понятие, когда мы думаем, что наши парламентские демократии полагаться главным образом на системы представительства округа, федерального и штата. Наконец, если мы вспомним, что актер представляет роль в пьесе или что художник строит репрезентации с помощью образов, мы увидим, что репрезентация была ключевым термином эстетической теории.
В недавнем бразильском политическом кризисе часто можно было услышать, что это был кризис репрезентативности институтов, характеров и доверия к авторитету разума или к достоверности информации, что еще больше поколебало бы доверие к науке, школам и университетам. В искусстве и культуре все чаще предпринимаются попытки вернуться к правильному способу представления, а также к возвращению подозрительности и возмущения в отношении определенных тем, которые не должны быть представлены в музеях и на выставках. Тем не менее в этом контексте растет осознание того, что определенные группы, такие как женщины, чернокожие, ЛГБТ и бедные, чрезмерно представлены в инстанциях власти и принятия решений, будь то в общественной сфере или в компаниях.
Сообщество и институциональность, признание любви и признание законов сосуществуют в напряженном, противоречивом, а иногда и разрушающемся образе в каждом из известных нам школьных опытов. Однако в Бразилии после 2013 г. это противостояние достигло такой интенсификации и настолько переплелось с политическим процессом, что, кажется, возникла настоящая регрессивная мутация. Вместо страсти к невежеству мы находим отупение тех, кто хочет заниматься культурной педагогикой, основанной на навязывании тем и ценностей.
Трансформация чувства общности, по-видимому, укрепила измененный дух общности, благодаря которому семьи стали осознавать себя владельцами или акционерами школы. С другой стороны, институциональные преобразования предполагают, что школы должны все больше превращаться в дисциплинарные пространства, управляемые безличным образом.
В четвертой части я представляю пунктуальный вклад от психоаналитической концепции письма до теории детской грамотности. Я попытался выдвинуть гипотезу о родовой гипотезе Пауло Фрейре о том, что неграмотный ребенок или взрослый, прежде чем соприкоснуться с формальным и кодифицированным знанием, институционально представленным школой, уже является читателем мира. Идея о том, что там, где нет букв, есть только пустота, которую банковское образование должно заполнить, как чистый холст, — это идея, которая игнорирует более широкое и более универсальное понимание языка.
Эта идея Фрейра сочетается с гипотезой Лакана о том, что мы приходим в мир в определенной семейной констелляции, в семейной мифологии, которая предшествует нам со своей сетью ожиданий и сверхдетерминаций. Желания, предвосхищающие появление ребенка, также являются символическими координатами, в которых рождается ребенок. Следовательно, это не белый холст. Мы узнали, что когда родители поймут, что их дети — всего лишь воображаемое продолжение их планов и их мировоззрения, у этого ребенка возникнут серьезные проблемы. Ребенок — это не пластичная масса, которую может слепить нарциссизм родителей. Происходит это потому, что сеть ожиданий, обрушивающихся на чье-то появление в мире, в значительной степени бессознательна. Поэтому многие дети при исполнении отвергнутых желаний родителей становятся объектом жесточайшей критики и порицания.
Но ребенок не является чистым холстом только потому, что он предвосхищает неизвестные ему желания и требования, но и потому, что он с самого начала является деятельным существом и субъектом в своих отношениях с языком. Об этом говорит привычный миф невротика, и в то же время он говорит с места истины, подавленной той же самой системой. И она говорит, просто потому, что читает мир, как набор штрихов, падающих на ее тело. Набор мнемонических знаков, то есть записей памяти, произведенных прикосновениями, ласками, а также отсутствиями и лишениями, которые навязывает ему время Другого.
Эта идея о том, что субъект зависит от своего рода пари или предвосхищающего предположения, приводит нас к теории приобретения письма, способной включать социальные связи, в рамках которых мы заново учимся читать и писать.
В пятой и последней части я представляю некоторые наблюдения о психоанализе в университете. Это тексты, в которых делается попытка переинтерпретировать вопросы, завещанные Фрейдом относительно преподавания психоанализа, в свете лакановского развития университетского дискурса. Я понимаю, что исследования в области психоанализа были бы четвертым элементом по отношению к учебному треножнику психоаналитика, основанному на его личном анализе, на постоянном наблюдении за случаями, с которыми он имеет дело, и на изучении понятий, лежащих в основе и обобщающих практику психоаналитика. метод исследования и метод лечения.
В этом смысле исследования в области психоанализа являются дополнительным аспектом обучения. Это означает, что его можно добавить к штативу, и его отсутствие не означает каких-либо потерь или меньшинства. Вспомним, что преподавание и обучение психоанализу в университете, особенно на курсах психологии, есть не более чем пропедевтическая или подготовительная функция. Таким образом, психоанализ привносит в университет этические обязательства, которые не всегда достигаются при рассмотрении строгого реестра профессионализации. С другой стороны, университет является местом схождения того, что психоанализ представляет в качестве симптома по отношению к первоначальному проекту Фрейда, а именно полем, организованным в соответствии с оппозицией, критикой и секулярностью, которые ожидаются от науки.
При этом не предполагается никаких выводов о научной природе психоанализа в соответствии с его демаркационными критериями, а сохраняется только идея о том, что психоанализ передается и адресуется в соответствии с общедоступными критериями универсального стремления, поэтому невосприимчив к партикуляризму школы и политике окрестности, которые, к сожалению, вызывают неудовольствие многих людей в связи с изобретением Фрейда.
* Кристиан Данкер Он профессор Института психологии USP. Автор, среди прочих книг, патологические береговые линии (Ниверсы).
Справка
Кристиан Данкер. Страсть невежества: психоанализ обучения слушанию. Сан-Паулу, Противоток, 2020.
Примечания
[Я] РАНСЬЕР, Дж. Невежественный мастер. Белу-Оризонти: подлинный, 2015.
[II] ДАНКЕР, КИЛ Структура и конституция психоаналитической клиники: археология исцеления, лечения и терапевтических практик. Сан-Паулу: Аннаблюм, 2013.
[III] ЛАКАН, Дж. Семинарская книга I Технические труды Фрейда. Рио-де-Жанейро: Хорхе Захар, 1988, [1953], с. 254.
[IV] ЛАКАН, Дж. Семинар Книга I: Технические сочинения Фрейда. Рио-де-Жанейро: Захар, 1988, [1953], с. 317.
[В] ЛАКАН, Дж. Семинар Книга I: Технические сочинения Фрейда. Рио-де-Жанейро: Захар, 1988, [1953], с. 317.
[VI] Куза, Н. Ученое невежество. Порту-Алегри: EDIPUCRS, 2002, [1440], с. 43-44.
[VII] ФРЕЙР, с. Педагогика угнетенных. Сан-Паулу: Пас и Терра, 2005.
[VIII] ДАНКЕР, КИЛ Недомогание, страдание и симптом: психопатология Бразилии между стенами. Сан-Паулу: Бойтемпо, 2015 г.
[IX] ДАНКЕР, КИЛ; ФИБАС, С. Клоун и психоаналитик: как слушать людей и менять жизнь. Сан-Паулу: Планета, 2018.
[X] DUNKER, CIL & THEBAS, C. Клоун и психоаналитик: прислушиваться к людям и преобразовывать жизни. Сан-Паулу: Планета, 2018.
[Xi] ПАТТО, МХС Производство школьной неудачи. Сан-Паулу: Кейруш, 1987.
