По ДЕНИС БАРБАРА КАТАНИ & ПАТРИСИЯ АПАРЕСИДА ДО АМПАРО*
Важность чтения и возможные последствия радикального изменения средств и способов чтения
То, что следует, было написано в 2021 году и опубликовано Журнал USP в июне того же года. С тех пор ситуация с образованием, и в особенности со школами, не изменилась. За исключением возвращения к очному обучению. Нам все еще кажется, что все еще не хватает действий, которые каким-то образом решительно противостоят множеству последствий, которые теперь отмечают возвращение в школу. Остаются индивидуальные инициативы и инициативы каждой школы, расширяющие изоляцию до пандемии, наблюдаемые при рассмотрении школьных сетей. И все же, столкнувшись с теми, кто считает, что потери были незначительными.
Безусловно, за кажущимся облегчением преодоления пандемии следуют муки политического и экономического положения страны. Близость выборов, все то, что не поддается определению, несправедливость и социальные страдания, обострившиеся в последние годы, то беспокойство, которое ощущаем мы все. В тот момент мы объяснили нашу обеспокоенность школьной жизнью и проблемами образования в условиях пандемии и того, что произойдет позже. Это «после», кажется, наступило, мы думаем, что необходимо энергично настаивать на сохранении смыслов школьной жизни с материализованными в ней практиками, формами сосуществования и отношениями. Тем более, как мы сказали, для тех, кто будет зависеть от него, чтобы лучше относиться к миру, узнавать себя в нем и заботиться о нем.
Мы представляем наше представление о важности чтения и возможных последствиях, вытекающих из радикального изменения средств и способов чтения. От книг до экранов, для тех, у кого они есть. Но мы не просто говорили об этих отношениях в общих чертах. Мы думали о структурирующей функции, которую чтение книг оказывает на возможности обучения и организации мышления во всех областях, а также о приобретениях, отправной точкой которых является школа. Мы не утверждали невозможности получения этих приобретений через экраны, но выражали свое недоверие к тому, что они могут заменить собой педагогические отношения и все, что вытекает из опыта, построенного в школьной жизни. Во всяком случае, мы всегда мыслили чтение как основную деятельность школьного обучения, отсюда настоятельная необходимость обратить на него внимание, помнить о его интимной артикуляции и зависимости от плодотворных педагогических отношений (внимание к другому, телесная близость и сопричастность стремлению к знать). .
Следующий текст был написан в период, когда последствия пандемии сильно ощущались, что привело к социальному дистанцированию и приостановке очных школьных занятий. Поэтому его расспросы о чтении и школьной жизни сохраняют впечатления и записи того периода. Мы считаем, что еще необходимо обсудить отношения между чтением и школьной жизнью, так как теперь стали очевидны новые школьные обстоятельства.
Каково влияние чтения на жизнь каждого человека? При такой широте вопрос становится почти безответным. Мы можем пойти по короткому пути, попробовать что-то, обдумать наше существование сегодня и вернуться к вопросу позже. 2020/2021: мы живем в ужасе в ожидании того, что грядет. Многие задавались вопросом о влиянии этого времени на наших детей, наших учеников. Как восполнить недостаток школьной жизни именно для тех, кто должен изымать из нее возможности познания и получения того, что позволит им лучше жить в мире и заботиться о нем? На какие функции чтения может повлиять такое отдаление от школьной жизни? Поскольку выход представляется трудным, рекомендуется совершенствовать дистанционное обучение, материально восполнять нехватку ресурсов. Да, но для этого необходимо будет улучшить дистанционные контакты, переизобрести педагогические отношения, которые, как мы знаем, не сводятся к техническому совершенствованию. На это точно уйдет больше времени, чем есть у детей, которые сейчас переживают пандемию.
Здесь мы хотим еще раз поговорить о чтении и его влиянии на производство значений для реальности и как основной деятельности школьного обучения. В другой раз мы уже говорили о конституции «живых библиотек» в соответствии с условиями доступа к книгам, которые есть у человека на протяжении всей жизни.[Я]. Как формируются способы прочтения и отношения к этому действию и объектам расшифровки? Если не все из нас становятся любителями книг с нашим первым опытом, в раннем возрасте или нет, факт в том, что мы все можем наслаждаться удовольствиями, которые приносит чтение. Пусть школа не способствует созданию препятствий на этом пути, открывающемся в детстве!
А позже, намного позже, те из нас, кто стал учителями, много выиграли от размышлений о своих отношениях с чтением. Как это все началось? В большинстве наших работ мы говорим об этих началах, о них необходимо говорить, чтобы мы могли усвоить часть истории, которая сформировала наш профессиональный выбор. Много сказано о чтении его любителями, специалистами самых разных гуманитарных наук, преподавателями на разных ступенях школьного образования. Здесь мы говорим как университетские профессора, которые готовят учителей.
Если во многих случаях именно присутствие члена семьи приводит к рождению вкуса к книгам и другим предметам письменной культуры, в других случаях отсутствие этого посредничества оставит посвящение школе, другому экземпляру или человеку. . Существует бесчисленное количество свидетельств об этом, и того, что мы знаем, достаточно, чтобы заставить нас поверить, что вопрос о том, «как заставить кого-то развить вкус к чтению?» объединяет группу тех, кто, чтобы получить ответ, извлекает пользу из знаний об истории тренировок, которые иллюстрируют и переводят огромное разнообразие альтернатив, с помощью которых этот вкус может быть усилен. Мы можем вспомнить Майю Энджелоу, которая жила в неблагоприятных условиях с социально-экономической точки зрения, но переживала семейные и дружеские ситуации, которые способствовали распространению возможностей для чтения и сформировали вкус. От удовольствия от литературных впечатлений, которыми она делится с братом, до встречи с женщиной, которая слушает ее, внимательна к ней и дарит ей книги, элементы проникают в ее историю, чтобы создать положительные ассоциации с чтением и знанием.
Теперь давайте вернемся к вопросу, заданному в самом начале: каково влияние чтения на жизнь каждого человека? В дополнение к трудности ответа на этот вопрос есть еще одна: восприятие, которое у нас есть в разное время о наших переживаниях. Когда мы переделываем наши личные истории, как это делают многие, мы склонны вспоминать с тоской или без тоски о связи с книгами. Ну, тогда речь идет об отношении к чтению. О ней стоит спросить: продукт привилегированных ситуаций, счастливых встреч и прочего, «любовь к началам» (по выражению Понталиса) или еще чего? Сможем ли мы узнать больше о природе таких встреч? Или мы должны довольствоваться тем, что знаем, что это одна из тех подвижных областей воздействия переживаний, которые постоянно ускользают от наших педагогических попыток объяснить их и стараются благоприятствовать их проявлению на основе школьных вмешательств?
Чтение и значение социальных/школьных знаний
Далеко от определения исчерпывающего правила о чтении для каждого человека, возможно, более плодотворно исследовать, как эта основная деятельность школьной жизни может также укоренить более широкий социальный опыт. Даже если человек выполняет свои социальные обязанности, поддерживает семейные обязательства и узы дружбы, какие «узлы» могут связывать его с другими людьми, вещами и местами? Поиск таких ответов может привести нас к бесконечному исследованию. Нам не нужно было бы ставить перед собой такую задачу, чтобы предположить, что ответы будут выработаны посредством значительных повествовательных усилий, чтобы каждый человек, как писатель, мог представить себя персонажем перед бесчисленными мелкими обстоятельствами, которые пришлось бы поспешно связывать. вместе, чтобы составить единый сюжет — представление о «целом», — которое придавало бы какой-то смысл этой воображаемой и переживаемой реальности.
Говорят, что только у людей есть потребность создавать истории. Альберто Мангель (2017) утверждает, что мы обращаемся со своей идентичностью и идентичностью мира так, как если бы они нуждались в грамотной расшифровке, которая придавала бы значения тому, что мы находим. Для него мы живем так, как если бы все было частью кода, который нам нужно выучить и понять. Поймите, чтобы жить и, только тогда, осесть в мире. Таким образом, проблема заключается в том, как можно увидеть и понять это.
Грамотная дешифровка является, таким образом, благодатной метафорой для понимания себя в мире, но она также вызывает его неточности или трудности, потому что даже если кто-то хочет найти «есть» вещей, это приближение или смыслы социального знания имеют силу. метафорический, работающий через аналогии и сети понятий, которые окружают точное утверждение, расширяя его значение, не достигая бесспорного определения. Все мы, грамотные или нет, были бы читателями и, таким образом, произвели бы слияние жизни и опыта. Мы можем вернуться к этому, но пока давайте подробнее остановимся на этой идее чтения как аналогии для создания восприятий себя в мире. В чем состоит эта работа?
В первую очередь дружба или вражда с книгами, с художественной литературой, с электронными текстами или с мемы, соединяет всех нас — неграмотных или грамотных, опытных читателей или начинающих, библиотечных мотыльков или нечитающих — путем приближения к миру, который мы разделяем. Поскольку письмо навязывается как один из способов организации социальных связей, чтение как расшифровка придает всем нам свои характеристики как инструмент интерпретации реальности, навязывая себя через социальные институты, дискурсы, воспоминания и т. д. (LAHIRE, 2018). ).
Это не деятельность, которая только принимает черты интеллектуализированного открытия. Это делается по-разному, в зависимости от социальных групп и их конкретных ассигнований. Человек может связать его с эстетическим опытом, в котором литературные формулировки отражают социальные способы отношения к другим и к себе. Другая может понимать это прагматически, придавая прямое значение тому, что с ней происходит. Так, женщина рассказывает о своем браке, используя повествовательную структуру сентиментального романа, или молодой человек ищет любовных советов в электронных текстах, каждый из которых ищет элементы для создания своего мира. Мы могли бы задаться вопросом не только о том, как человек обустраивается в мире, но и в этом смысле, сколько миров могло бы быть создано. Сколько групп в нашей социальной организации могли бы сделать грамотное расшифровывание поводом для обработки различных фрагментов реальности? Или сколько групп могли бы сделать это из своей устной речи?
Наконец, ставится под вопрос предельная ставка на литературное пространство как на место встреч и совместных обменов или переговоров. Роджер Шартье (1999) отмечает, что расширение публикаций усилило стремление к универсальности. Изменения, которые произвело появление электронных средств массовой информации и их специфические потребности в дешифровке во вселенной письменной культуры, привели к возрождению ставки на возможность доступа ко всему, что было произведено людьми. Однако культура электронного текста, как настаивает автор, ориентируется на фрагментарность, порожденную эффектом экранов. Таким образом, даже если мы хотим разделить потребность понять наш мир, холсты, которые мы выбираем или предлагаемые нам, усиливают разрушение общего опыта понимания и знания. Мы бы испытали обострение частного чтения, которое все меньше и меньше имело бы отношение к идее участия в публичных дебатах. Учитывая удаленность наших учеников от школы, необходимую из-за пандемии, мы можем сделать вывод о том, что эта поддержка занимает центральное место в их жизни и в самой школьной жизни, возможной в отдаленной ситуации.
Чтения и отсутствие в школьной жизни
в твоей книге Читатель как метафора – путешественник, башня и мотылек (2017) А. Мангель выделяет фигуру книголюба, присутствующую в сказке. Библиоман Флобера, написанная в 1837 году, когда автору было шестнадцать лет. Сегодня, пожалуй, уместнее будет рассказать о подростке, любящем информацию, быстро полученную из Google. Материальность книги отсутствует. Нельзя, как в этом случае, говорить о его запахе и форме, вещах, возбуждавших привязанность библиомана. Оставим все экрану и пальцам.
Флобер говорил, что даже при всей этой любви «он [библиоман] с трудом мог читать». Процитируем Мангеля: «Одержимый библиоман — одно из самых роковых воплощений книжного червя, который накапливает книги, не путешествуя по ним, не читая их в прилежном уединении, не делая их по-настоящему своими. Он хранитель мертвых символов, не имеющий склонности или способности вдохнуть жизнь в книгу, поскольку именно дыхание читателя (его воплощенное чтение, как утверждал святой Августин) дает жизнь книге». (стр.133) Каковы возможные импульсы, предназначенные для оживления информации, которая ждет нас, чтобы в лучшем случае накопиться в нас? Что нужно приобрести детям и молодежи, чтобы преобразовать эту информацию в плодотворные знания, которые определяют опыт, отношения между людьми и заботу о мире? Хорошее время, чтобы задавать такие вопросы.
Откуда возьмутся ропоты? Уж точно не с экранов, уж точно не от послушания набору правил, собранных кем-то и представленных как истины или хорошие способы, чтобы мы знали, что делать. Если мы верим, что жизнь обеспечит эти желания для воображения, мысли и мужества, мы в некотором роде отказываемся от того, что долгое время считалось благотворным для образования. С тех пор, как исторически забота об образовании/формировании является частью нашей реальности, считается, что желательно выйти за рамки простого ожидания того, что жизнь предоставит каждому самое лучшее. Возможно, чтобы лучше понять, что поставлено на карту в этих способах доступа к информации и вопрос о значениях знания, нам нужно задать несколько вопросов. Спросим, например, могут ли импульсы, придающие значения информации и фрагментам объяснений, быть переведены в нарративы, которые проникают в эти элементы, усиливая их.
Таким образом, вызов, по-видимому, заключается в этом экспериментировании с электронным временем как примером понимания мира. Роджер Шартье настаивает: «… то, как (sic) мы представляем себе будущее, всегда зависит от того, что мы знаем; что делает [с] тем, что для нас культура электронного текста обязательно является миром экранов» (1999, стр. 139). Эта вселенная гиперссылок и текучих текстов, возможно, не обладает достаточной силой, чтобы различные удары оживляли внутренние и внешние жизни с большей энергией. Фрагментарность как ценность усиливает фрагментарность понимания и пристрастность миров. Нет ничего более противоположного идее обучения, призвание которого состоит в том, чтобы попытаться придать смысл кусочкам жизни каждого.
В конечном счете, под вопросом находятся пределы ставки на литературное пространство как на место встреч или переговоров. Как утверждает Роджер Шартье (1999), путем обмена идеями и мнениями, изложенными в книгах, газетах и журналах, можно было бы участвовать в широких дебатах, разделяемых всеми читателями или слушателями. Чтение, таким образом, представляет собой посредническую деятельность между публичным и личным пространством либо посредством прослушивания новостей или вымышленных повествований, прочитанных вслух, либо посредством уединенной деятельности, осуществляемой дома, в библиотеке или в общественном транспорте.
Кроме того, обучение жестам и практикам, связанным с чтением и письмом, участвуют в индивидуальной разработке учебного процесса. Таким образом, первые акты обучения, такие как взятие тетради, размещение карандаша на первой пустой строке, следование словам, сложенным в верхней части страницы, видение себя рядом с другими и других в той же ситуации, запись и стирание , выступая перед коллегами, используя словари, а также бесконечный набор других действий, нашли школьные обстоятельства, которые символизируют культуру, которая раскрывается в школе, а также формирующий потенциал этого опыта, связанного со школьным пространством.
В учебном заведении учащиеся «... живут и понимают жизнь в изначальном времени и пространстве» (БУРДЬЕ, с. 48), в котором на первый план должны выйти упомянутые ранее действия. Поэтому, говоря о том, что может сделать школа, нужно упомянуть, что она предлагает в качестве практического опыта через знакомство с окружающей средой, в которой тщательно продуманный дизайн гласного «о» приобретает большее значение, чем другие насущные потребности повседневной жизни.
Если чтение служит нам метафорой для понимания реальности, заставляя нас разделять надежду на придание смысла миру, то логика экранов, похоже, отменяет те категории знания и понимания, которые сделали возможной идею обучения и способов обучения. , может ропот. Столкнувшись с изменениями в пространстве, времени и опорах, в которых, по-видимому, происходят повседневные действия, образование, по иронии судьбы, кажется, теряет свою силу. Это был бы случай возобновления школы как пространства для встреч, где образование, понимаемое как процесс включения модальностей познания и создания мира, могло бы ценить средства построения других нарративов и возможностей. Будущее коллективно согласовано между различными пониманиями и индивидуальным опытом.
Наконец, мы хотели бы заявить: дыхание, которое давало бы энергию чтению для тех, кто больше всего в нем нуждается как в активе для социальной борьбы и выживания, исходило бы от обмена между субъектами, в опытах, в которых физическая реальность наших тел жизненно важна для жизни. доступ к множеству реальностей, например к солидарности, заботе, знанию и искусству. Давайте тогда спросим себя о последствиях чтения и отсутствия школьной жизни в этих смыслах!
* Денис Барбара Катани профессор педагогического факультета УСП.
* Патрисия Апаресида ду Ампаро профессор педагогического факультета УСП.
ссылки
БУРДЬЕ, Пьер; ПАССЕРОН, Жан-Клод. Наследники: студенты и культура. Флорианополис: Editora da UFSC, 2014.
ЧАРТЬЕ, Роджер. Порядок книг: читатели, авторы и библиотеки в Европе между четырнадцатым и восемнадцатым веками. Бразилиа: Editora UnB, 1999.
ЛАИР, Бернар. La raison scolaire: école et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir. Ренн: Presses Universitaires de Rennes, 2008.
МАНГЕЛЬ, Альберто. Читатель как метафора: путешественник, башня и мотылек. Сан-Паулу: Edições Sesc Сан-Паулу, 2017.
Примечания
[Я] Сошлемся на цикл лекций «Формирование личной библиотеки: переделанные эффекты», который состоялся в ФЭУСП в 2019 году. Организаторами мероприятия помимо авторов данной статьи выступили проф. доктора Ана Лаура Годиньо Лима (ФЕУСП); Джулиана де Соуза Силва (FEUSP); Катиен Ногейра да Силва (FEUSP); Рената Марсилио Кандидо (UNIFESP), проф. Др. Вивиан Батиста да Силва (FEUSP) и проф. врач Рони Клебер Диас де Менезеш. (ФЕУСП).
Сайт земля круглая существует благодаря нашим читателям и сторонникам. Помогите нам сохранить эту идею. Нажмите здесь и узнайте, как
