По ДЖУЛИЯ ПОЛАТО & МАНУЭЛА МОЛИНА РОМАН*
Условия для получения знаний и обучения
Жизнь идет своим чередом, с рутиной, отношениями и обязательствами, пока не наступает роковой момент: трамвай проезжает угол, и Ана видит слепого, жующего жвачку. Когда происходит прозрение, ущерб нанесен, и пути назад нет. Несмотря на то, что стимулом является «просто» слепой, жующий жвачку, невозможно узнать, почему произошел поворот или в какой именно момент ментальные связи эффективно консолидируются и происходит прозрение.
Однако этот кажущийся внезапным поворот не ограничивается рассказом Кларисы Лиспектор «Любовь», поскольку он также является ключевым элементом других сфер, связанных с социальными отношениями и психическими взаимодействиями. В частности, в случае, с которым мы будем иметь дело здесь, предложенный вопрос касается прозрения развития, точного момента, когда идеи, которые витают в сознании ребенка, воплощаются в жизнь и обучение закрепляется.
Как ученик закрепляет знания? Как происходит обучение как психический процесс? Какова социальная роль другого (учителя, коллеги или самого человека) в этом процессе? Это другое нужно? Ответами на эти вопросы являются множественные теоретизирования разных исследователей, которые с течением времени так и не смогли точно определить момент, когда происходило обучение.
Нашим горизонтом будет Выготский, который как теоретик отстаивает, что этот процесс развития и обучения есть социальный процесс, происходящий через опосредование смыслового процесса. Но, чтобы прозрение Аны не было единственным в кресле анализа, давайте пригласим еще одного персонажа.
В фильме Чудо Энн Салливан, Энн, репетитор, предлагает научить Хеллен языку жестов, чтобы она могла опосредовать свои психические процессы и свои отношения с внешним миром. Малыш понимает роль репетитора как посредника в некоторых ситуациях, реагирующего на некоторые стимулы имитацией предложенных знаков, но только в последние минуты он закрепляет изучение языка, когда понимает, что это форма медиации с реальность, которая связана с объектами, которым он подвергался, и которая позволит ему общаться с другими и понимать окружающий мир.
Однако, несмотря на большие усилия тьютора и постоянные объектно-языковые ассоциации, психический процесс обучения этим отношениям происходит только тогда, когда девочка проходит внутренний катарсический процесс развития, закрепляя знания жестового языка, которые тьютор повторяет до истощение для того, чтобы усвоить и, наконец, обозначить этот культурный элемент, которым является язык. Но что же тогда заставляет девочку, наконец, понять отношения между языком и предметами в мире, если метод воспитателя не меняется?
По-видимому, именно здесь сокрыта великая тайна человеческой психики, которая провоцирует свои прозрения и консолидирует обучение в неожиданное время, с множественными триггерами, и завершает процессы в разное время для каждого индивидуума. Несмотря на это, рассматриваемый теоретик предполагает, что это знание закрепляется только потому, что оно уже готово к закреплению в области обработки мозга.
Лев Выготский пытается понять сознание с точки зрения социальных отношений, связывая язык с посредником психических процессов. Таким образом, необходим опосредованный и катарсический процесс для продвижения значения знания и, следовательно, его интериоризации. Точно так же, как Ане нужен слепой, жующий жвачку, как спусковой крючок для осмысления и интериоризации ее размышлений и восприятий мира, Хеллен также нужен спусковой крючок для консолидации изучения языка. Однако катарсический процесс девушки происходит внутри.
При анализе теоретических концепций обучения через призму человеческого развития Лев Выготский выдвигает идею об историческом развитии специфически человеческих процессов. Выготский считает, что они постоянно изменяются, и поэтому «исторически изучать функцию — значит изучать ее в процессе изменения» (Брага, с. 23). Таким образом, размышляя о процессе изменения организма и развития сознания, теоретик исходит из того, что обучение должно измеряться не закрепленным обучением, а тем, что ребенок готов выполнить с помощью и что он впоследствии закрепляет для выполнения в более эффективный способ. То есть он предлагает увидеть ребенка в процессе его трансформации. Таким образом, он развивает собственную теорию: зоны ближайшего развития.
Эта зона была бы как раз дистанцией между потенциальным обучением ребенка (то, что он может понять и сделать при посредничестве другого человека) и консолидированным обучением, уже приобретенным и отложившимся. Таким образом, он идет вразрез с тем, что анализ того, что ребенок уже знает, был бы хорошей мерой развития, потому что при рассмотрении полного развития не видно того, что уже вырабатывается и что скоро будет включено.
Точно так же, как у Аны не было бы прозрения со слепым, жевавшим жвачку, если бы она уже не размышляла о своей собственной жизни, а Хеллен не смогла бы понять, что предметы в мире имеют имена, если бы учитель не сенсибилизировала ее к этому типу общения, дети школьного возраста также не смогли бы осуществлять обучение и транслировать знания на актуальный уровень развития, если бы они уже не вырабатывали знания внутренне, независимо от посредничества или усилий педагогов.
Таким образом, несмотря на то, что ментальный процесс консолидации является частным и внутренним для каждого человека, Анне нужен слепой, жующий жвачку, чтобы произошло прозрение, Хеллен нуждается в репетиторе для обучения языку, и мы также зависим от посредничества для прозрения обучения. происходить. происходить. Будь то в роли учителя, который транспонирует содержание, репетитора, который неустанно повторяет его, коллеги во время игры или какого-то внешнего и случайного события, посредничество необходимо для консолидации процесса обучения, а также для интериоризации и осмысления учебной программы. и культурное содержание.
Так, Смолка утверждает, что «именно в интерактивной динамике дети создают свои собственные и актуальные формы действий, которые ценятся в их социальной среде. […] Действия не имеют смысла сами по себе, но они становятся значимыми в повседневных культурных практиках, в которые включен ребенок» (с. 74).
То есть, пока определенный элемент не проходит катарсический процесс и не приобретает для ребенка культурного значения, он редко его усваивает. Таким образом, пока Хеллен не проходит через катарсический психический процесс смыслообразования, ассимиляция знаков как языка не происходит и девочка не понимает их как культурно-коммуникативных символов.
Но это не означает, что процесс посредничества происходит исключительно через физическое лицо. Ограничение посредничества этой сферой означало бы утверждение, что учащиеся приобретают знания и закрепляют знания только при посредничестве учителя, наставника или наставника, почти как доктринальный процесс. Как утверждает Лев Выготский, то, что материализует обучение учащегося, - это психические процессы, которые передают знания между двумя уровнями, и, хотя социальные отношения являются фундаментальной опорой для Выготского, особенно в период становления ребенка (будь то в педагогических отношениях или даже в социальных отношениях). которые ребенок устанавливает вне школьной среды) язык и воспоминания также являются способом опосредования знаний в процессе обучения.
Настолько, что визуальное взаимодействие Аны со слепым, жующим жвачку, вызывает прозрение у персонажа, который интерпретирует его через свои собственные воспоминания и мысли; что Хеллен понимает, что объекты соответствуют выученным ею символам, и с их помощью она сможет вести диалог со своими родителями; или, в случае образования, переход знания/содержания с уровня ближайшего развития на уровень реального развития. В этом смысле Смолка констатирует, что «слово, как знак, таким образом, приобретает фундаментальную роль в построении человеческой психики. Психизм не рассматривается здесь как возникающий в индивидууме, а мыслится как результат взаимодействия между людьми, конституирующегося по отношению к другому и в языке. Именно среда обитания человека способствует развитию, повышает понимание и производство культуры» (с. 73).
Сама Хелен Келлер утверждает в своей книге история моей жизни, значение она видит в значении языка как культурного элемента общения, так как сознательно проходит через психический процесс изучения языка: «Я сразу заинтересовалась этой игрой с пальцами и попыталась ей подражать. […] Я не знал, что пишу слово, и даже не знал, что слова существуют; Я просто позволял своим пальцам подражать. […] Я вдруг почувствовал окутанное туманом сознание, как бы чего-то забытого, — наэлектризованность возвращающейся мысли; и каким-то образом мне открылась тайна языка. Тогда я понял, что «вода» означала чудесную прохладу, которая текла по моей руке.
Однако она никогда не отрицает принципиальной роли тьютора как посредника в этом знании и описывает, как социальные отношения с ней провоцируют не только процесс опосредования и смысла знания языка жестов, но и то, как посредничество Анны является для нее основополагающим. понимание мира в нескольких отрывках «Я слушал со все возрастающим удивлением описания мисс Салливан большого круглого мира с его горящими горами, погребенными городами» и «Вначале я был всего лишь небольшой массой возможностей. Это мой учитель раскрыл и развил их».
Это также отражает автономию, которую обеспечивают процесс обучения и знания на уровне реального развития. Смолька утверждает, что «автономия возможна только с другим. […] Когнитивные разработки на индивидуальном уровне не происходят вне социальной ткани, которая обязательно включает «другого», а также слова, точки зрения, знания других» (стр. 75). Таким образом, опосредование мира, которое Энн и слепой, жующий жвачку, совершают и провоцируют прозрения, также содействует вопросу о том, что субъект имеет автономию для доступа к этому знанию и использования его автономно, но не в одиночку, после его значения.
Таким образом, очевидна существенная роль социальных отношений в процессе развития, предложенная Выготским на основе концепций опосредования, интериоризации и смысла.
Брага, имея дело с теорией опосредования Льва Выготского, утверждает, что для теоретика «вместо того, чтобы действовать прямо и непосредственно в физическом и социальном мире, наш контакт является косвенным или опосредованным знаками и инструментами, другим. Для него опосредование является отличительной чертой человеческого сознания» (с. 23). Точно так же, как Ана нуждается в слепом человеке, чтобы опосредовать ее мыслительные процессы и установить отношения, которые она устанавливает между своей рутиной и жизнью, которую она хотела бы иметь, Хеллен нуждается в языке, чтобы иметь возможность общаться с миром и устанавливать более продуктивные социальные отношения, поскольку, как глухая, она была лишена процесса других детей, в котором «разговор, который она слышит дома, стимулирует ее ум, предлагает темы и вызывает спонтанное выражение ее собственных идей». Таким образом, другой и язык являются, по Выготскому, опосредующими элементами психических процессов и необходимы для интериоризации культурных элементов.
Интернализация — это процесс, в котором «то, что изначально разделяется, должно стать внутренним психологическим планом» (Брага, стр. 26). Мы понимаем здесь совместное как социальное, а внутреннее как психическое. После опосредования, т. е. обмена знаниями или ситуацией через язык, знак или ситуацию в контексте социальных отношений, процесс, который был внешним, становится внутренним, т. е. процессом усвоения знаний из зоны ближайшего развития. Это момент, когда Хелен начинает включать знаки через повторение, но без знания мира, чтобы освободиться от потребности своего наставника в посредничестве. Таким образом, «Интернализация — это [...] процесс развития и обучения человека как включение культуры» (Брага, стр. 27).
И это включение завершается значением, когда определенные знания приобретают социальное, историческое и культурное значение и переходят на уровень реального развития, как это происходит с Еленой, понимающей язык и способной не только повторять его, но эффективно понимать и общаться через него, включая язык как культурный элемент . Таким образом, «то, что интериоризируется, есть смысл действия, не само действие или объекты, а то значение, которое оно имеет для людей и возникает в отношениях» (Брага, с.29), подтверждая, что этот процесс опосредования, интериоризации и значение, достигающее кульминации в обучении, может возникнуть только через социальные отношения, поскольку они не только выполняют роль посредничества, но и устанавливают значение, заставляя все приобретать значение в культуре, в которую включен индивид. А потом, пройдя процесс разработки, когда происходит прозрение, «ущерб нанесен и пути назад нет».
* Джулия Полато является аспирантом по литературе в Университете Сан-Паулу (USP)..
* Мануэла Молина Роман является аспирантом по литературе в Университете Сан-Паулу (USP)..
ссылки
БРАГА, Е.С. Социальная конституция развития – Лев Выготский: Основные тезисы. В: Журнал «Образование» — Лев Выготский. Издатель сегментов, с. 20-29, 2010.
Келлер, Хелен. История моей жизни. Издатель Хосе Олимпио. Рио-де-Жанейро, 2008 г.
ЛИСПЕКТОР, Клариса. "Любовь". В: Семейные отношения. Editora Rocco – Рио-де-Жанейро, 1998.
СМОЛКА, АЛБ; ФОНТАН, РАК; ЛАПЛАН, АЛЬФ; Круз М.Н. Проблема индикаторов развития: заметки для обсуждения. блокнот для развития ребенка. Куритиба. в. 1, нет. 1, с. 71-76, 1994.
Чудо Энн Салливан. Режиссер: Артур Пенн. США, 1962 г. Доступно по адресу: https://www.youtube.com/watch?v=z3mCkggD6qg
