По ПЕДРО РАМОС ДЕ ТОЛЕДО*
Прокомментируйте недавно вышедшую книгу Марисы Биттар и Амарилио Феррейры-младшего.
Даже те, кто изучает советскую историю, часто упускают из виду титанические масштабы российского социалистического эксперимента. Всего лишь сорок лет отделяли зарождающееся Советское государство 1917 года, построенное на руинах царской России, от атомной сверхдержавы Юрия Гагарина и Сергея Королева, запустившей в 1957 году Спутник, первый искусственный спутник Земли, выведенный на околоземную орбиту. Во время этого перерыва исследователи и эксплуатируемые люди со всего мира наблюдали – с большими дозами страха и надежды соответственно – за конституцией государства, вплетенной в то, что Грамши определил в декабре 1917 года как «социальную, коллективную волю (людей)», которая «Они понимают экономические факты, судят и адаптируют их по своей воле» (Gramsci, 2011[1917]:56).
Вопреки свойственному социал-демократии своего времени театрализму, большевистский режим – в условиях голода и разрухи гражданской войны – навязывал свою волю абсолютно неблагоприятным материальным условиям, превратив Россию в огромную утопическую лабораторию, где одновременно с В ходе планомерного строительства нового Государства были предприняты беспрецедентные усилия по созданию нового «быт», новое существо, которое превзойдет старое буржуазное человечество во всех его проявлениях.
Об этих усилиях много говорилось, об интенсивных преобразованиях, которые претерпело советское общество в различных областях: насильственная коллективизация земли; культурная революция конца 20-х годов прошлого века; ускоренное образование огромного пролетариата; среди прочего, создание гигантского индустриального парка. Однако удивительно, что, учитывая этот огромный проект, которым был советский опыт, мы мало знаем об образовательной политике, которая позволила в очень короткий промежуток времени подготовить сверхспециализированную рабочую силу, необходимую для проведения таких преобразований. На португальском языке почти нет работ, посвященных советской системе образования и ее особенностям.
Этот пробел был только что заполнен публикацией Эдуфскара работы советское образование, Мариса Биттар и Амарилио Феррейра-младший. Основываясь на связи между документальным анализом первоисточников, разработанным в Лондонском институте образования, и своим личным опытом студентов Московского института социальных наук в начале 1980-х годов, авторы представить читателю очень полный обзор того, что считалось самой передовой системой образования своего времени. На двухстах страницах, разделенных на шесть глав, мы следуем тщательному описанию различных дискуссий, которые направляли гигантское предприятие, которым было построение советской системы образования, а также реформ и преобразований, которые она претерпела, с момента ее основания в 1917 году до момента ее создания. Распад Советского государства в декабре 1991 года.
В приложениях к работе имеется также неопубликованный перевод документа «Основные направления реформы общего и профессионального образования», одобренного Пленумом ЦК КПСС в апреле 1984 г.; со статьей «Очерк большевистской концепции социалистической революции», опубликованной авторами в журнале «Демократическая политика», в 2007 году; и фотоальбом, содержащий десятки фотографий, изображающих повседневную жизнь советских школ в период с 1919 по 1981 год.
В первой главе «Наследие царской империи» представлена история российской образовательной политики до Октябрьской революции 1917 года, от Педриных реформ XVIII века до последних моментов царского самодержавия. Авторы показывают, как царская Россия, зажатая между славянофилией и западничеством, между православной традицией и идеалами Просвещения, в конечном итоге выразила это напряжение в собственной образовательной политике: в то же время она была пионером в построении единой учебной программы, не смогло обеспечить всеобщий доступ к образованию.
Острая ситуация социального и регионального неравенства ограничивала доступ к школьному оборудованию и представляла собой неизбежное препятствие для российского самодержавия. Как отмечают авторы, «(…) социальное наследие, возникшее в результате феодальных производственных отношений, и сложившийся менталитет относительно необходимости или ненужности школ для крестьян были препятствиями, не позволявшими превратить школьное образование в культурный инструмент социального восхождения» (с. 38). ). Даже конкретные реформы, последовавшие за отменой крепостного права 1861 г. и административной реформой 1864 г., не изменили принципиально серьезной картины неграмотности и школьного исключения, которая характеризовала систему образования дореволюционной России.
Вторая глава, «Грамотность и электрификация», посвящена годам, последовавшим за революцией 1917 года и вплоть до конца 1920-х годов.Это момент, когда авторы представляют читателю основы того, что стало в годы после советской власти. образовательная система. Биттар и Феррейра-младший понимают – и правильно – что Ленин считал два своих величайших проекта неразделимыми: электрификацию и ликвидацию неграмотности. Существовала острая необходимость увеличения производственного потенциала молодого Советского государства, и это можно было сделать только посредством масштабных инвестиций в инфраструктуру и базовую промышленность, а также в подготовку российских рабочих.
Ленин вполне сознавал органическую связь между материальной базой и образовательной структурой, между электрификацией и образованием: «электрификация служила цели доказать необходимость соединения учебы с практической работой» (с. 59). Исходя из этого бинома, Ленин в 1920 году поднимает основополагающий вопрос советской системы образования и вопрос, на котором будут сосредоточены поколения педагогов и интеллектуалов: что изучать и как учиться. Из данных, представленных авторами, можно сделать вывод, что, хотя и менее известный, План ликвидации неграмотности (Ликбез) ничем не был обязан – ни по объёму, ни по широте – ГОЭЛРО: в период с 1923 по 1939 год грамотными были 50 миллионов неграмотных и 40 миллионов полуграмотных людей, помимо графизации более 50 ранее неписьменных языков (с. 65 ) .
В третьей главе «Педагогическая работа и активизм» авторы акцентируют внимание на влиянии либеральных педагогов на советскую педагогическую мысль, в частности на творчество Джона Дьюи, теоретического основоположника педагогического активизма. Нас знакомят с фигурой Анатолия Луначарского, первого комиссара просвещения Советской России, и Надежды Крупской, заместителя комиссара Луначарского и основателя ВЛКСМ, Союза коммунистической молодежи. Во главе Наркомпроса Луначарский и Крупская стремились создать педагогическую программу, способную органически соотнести «воспитание с гуманистическим характером и общественно полезным трудом» (с. 73). Вопрос, поставленный Лениным – чему учиться и как учиться – пронизывает всю главу, поскольку он направляет усилия Луначарского и Крупской не только усвоить либеральные теории буржуазного мира, но, прежде всего, преодолеть их. Марксистская педагогика вырастит из школы труда «не одиночного активиста, а коллективного активиста» (с. 87).
Члены комиссии по просвещению предложили не просто школу для работы, а школу для жизни, которая разрушит стены, отделяющие школьный аппарат от окружающего его социального мира. Несмотря на то, что Биттар и Феррейра-младший посвящают большую часть главы героическим годам Революции и ее главным героям, они не забывают важные имена в советской педагогике и их вклад, такие как Шацкий и Пистрак.
В четвертой главе «Периоды и особенности советской школы» авторы акцентируют внимание на двух темах: периодизации советской системы образования; и подробное описание его работы. Вырезка, использованная Биттаром и Феррейрой-младшим, стремилась подчеркнуть различные преобразования, которые претерпело советское образование за 74 года своего существования: закладка основ советской педагогики (1917-1920); создание социалистической школы (1921-1930); всеобщее введение начальной и средней школы (1931-1940); послевоенная реставрация (1941-1956); реконструкция общеобразовательной политехнической школы и новая система образования (1956 г. и позже); и универсализация средней школы (с 1960-х годов до реформы 1984 года).
Представленная авторами периодизация необходима для того, чтобы дать читателю исторический обзор развития наиболее ярких ее особенностей. Отсюда мы знакомимся с массивным социальным институтом, отличающимся высокой степенью единообразия в учебных программах, учебных материалах и методах обучения (с. 117). С раннего возраста советские студенты получали образование в рамках функциональной, целостной и строго коллективистской системы, которая не допускала индивидуалистического и эгоцентричного поведения.
В соответствии с педагогическим принципом школы жизни советская система имела также обширную сеть образовательных учреждений – дворцы пионеров, музеи, национальные парки, многопрофильные спортивные комплексы, библиотеки, ПТУ, профтехцентры. Эта сеть тесно сотрудничала с обычными средними школами, что способствовало дальнейшему повышению качества подготовки рабочей силы в соответствии с экономическими потребностями государства. Система высшего образования была многогранной: она включала рабочие училища, вечерние, профессионально-технические и заочные курсы, на которых в 1967-1968 годах обучалось более половины студентов со всего СССР.
Формирование интеллигенция научно-технические, в свою очередь, находились в ведении советских университетов, которые «поддерживали строгую и избирательную систему приема» (с. 122). Эта модель, одновременно быстро выпуская новую интеллигенция научное, в конечном итоге обострило различия между этой социальной группой и огромными массами рабочих. Авторы завершают главу последним разделом, посвященным студенческим организациям, связанным с КПСС и послужившим ступеньками к вступлению в ее ряды: октябристы (младшие школьники от 7 до 10 лет), пионеры (дети от 10 до 16 лет). и комсомол (молодые люди в возрасте от 16 до 27 лет, посещавшие среднюю школу и университеты). Такие организации сыграли фундаментальную роль в академическом успехе советской модели преподавания, мобилизуя студентов на практическую социальную работу, а также поддерживая их мотивацию ( 129) Синергическое действие школьных и студенческих организаций было характерной чертой советской педагогики.
Предпоследняя глава, «Реформа 1984 года», посвящена последней крупной реформе советской системы образования, начатой накануне перестройка e Гласность в 1984 году. Глава начинается с преамбулы, в которой авторы исторически контекстуализируют сценарий системного кризиса, который переживал СССР на рубеже 1980-х годов и который породил в период президентства Михаила Горбачева попытки политического, административно-хозяйственный – Гласность e Перестройка. Включение этой преамбулы происходит не случайно: с одной стороны, она позволяет понять Реформу 1984 года как составной элемент ответа, который Пленум КПСС стремился дать на причины кризиса, переживаемого СССР. : бюрократизм, непрерывное падение темпов роста и социальных показателей; экономический застой на фоне военных расходов; увеличение дистанции, отделявшей советскую экономику от капиталистической, вызванное, прежде всего, научно-технической революцией.
С другой стороны, он подтверждает тезис авторов, отстаивающих на различных этапах работы центральную роль образования в политико-экономической модели Советского государства, его неотделимость от руководства нацией: школьная система в полном соответствии со стратегическими целями государства» (стр. 199). Стремясь приспособить школьную систему в соответствии с принципом «развитого социализма», а также удовлетворить потребности новых производственных парадигм, реформа 1984 года предложила глубокие преобразования в этой системе. Среди них можно отметить увеличение основного цикла на один год; проверка объема предметного контента; обновление учебных материалов; оценка педагогической деятельности; усиление идеологической подготовки студентов; акцент на использовании лабораторных и практических занятий; внедрение компьютерного образования и использование современных компьютеров.
Последняя глава «Революция надежд и итоги советской школы» посвящена итогам реформы 1984 года и ее значительной роли в распаде СССР. Рискуя уменьшить аналитическое богатство авторов, стоит выделить здесь два фундаментальных фактора, которые помогут понять итоги реформы 1984 года: Научная техническая революция, которая поставила под сомнение роль советской системы образования как воспитателя ручная армейская работа в рамках фордистской парадигмы производства, ориентированная главным образом на рабочие профессии; и трансформации, вызванные перестройка Горбачева, чьи попытки демократизации и дебюрократизации в конечном итоге привели к снижению централизующей власти КПСС и ее организаций на местном уровне. Биттар и Феррейра-младший утверждают, что сокращение централизованного контроля, реформирование учебных программ, в которых упор делался на более гуманистическое и творческое обучение, а также увеличение преподавательской автономии в конечном итоге обнажили противоречия авторитарной системы образования, единообразие которой гарантировалось благодаря способности партии-государства навязывать сверху учебные программы, модели и формы студенческого представительства, мало учитывающие региональные особенности и индивидуальные интересы.
По мнению Перри Андерсона, перестройка, сведя центральную власть КПСС до точки невозврата, в конечном итоге исключила из уравнения единственный фактор, способный сдерживать разрушительные силы, которые в 1991 году привели бы к распаду партии. СССР и завершение великого большевистского эксперимента 1917 года (Андерсон, 2018:42). То же самое произошло и с советской системой образования: в отсутствие центральной власти партии и ее организаций различное недовольство среди школьных агентов – родителей, учителей и учеников – в конечном итоге вышло на поверхность и разрушило школьную систему, что показало, возможно, впервые больше сомнений, чем уверенности в своем будущем. По мнению авторов, реформа 1984 г., «само того не желая, проложила путь к отказу от заветных коллективистских принципов, которыми руководствовалась советская образовательная практика на протяжении 74 лет» (с. 191).
Можно с уверенностью сказать, что советское образование оно становится справочным изданием в момент публикации. Это происходит не только из-за новизны его объекта или пробела, который он закрывает в различных областях, в которых он движется. Это работа, обладающая несколькими качествами. Предлагая вводную работу, анализ предмета которой охватывает период в три четверти века, велик риск дать поверхностный анализ или даже поспешную характеристику, не учитывающую движений и преобразований, через которые проходит сам объект, который представляет себя. Биттар и Феррейра-младший избегают этого риска благодаря тщательной методологии, сумев представить читателю в ясном и элегантном стиле письма развитие советской системы образования как исторический процесс средней продолжительности, не игнорируя при этом различные разрывы и противоречия. составляющие это движение. Этот подвиг впечатляет, учитывая физический предел работы и который можно объяснить неоспоримым мастерством, которое авторы демонстрируют в этой теме, отточенным годами размышлений.
С другой стороны, стоит отметить, что некоторые вопросы, которые, по мнению авторов, рассматриваются как пассивная точка зрения, до сих пор являются предметом дискуссий историков героического периода русской революции. Да, признательность Ленина Луначарскому действительно известна, однако эта поддержка не всегда распространялась на политику комиссара, возглавлявшего НАРКОМПРОС. Первоначально Ленин стоял на его стороне, в 1920 году, когда члены экономического комиссариата оказывали давление в пользу по сути политехнической образовательной политики (Fitzpatrick, 1977:14). Два года спустя революционный лидер выделил огромные средства Алексию Гастеву, главному стороннику фордизма на советской земле и частому критику политики гуманистического образования, предложенной НАРКОМПРОСом (Bailes, 1977: 381).
Этой двусмысленности в отношениях Ленина и Луначарского в изложении авторов нет. Второе предостережение, возможно, связано с выбором редакции: чтение работы иногда затягивается, учитывая большое количество терминов и понятий, которые представлены в тексте без особых пояснений. Это заставляет читателя вернуться к предыдущим отрывкам, чтобы разрешить сомнения и путаницу. С некоторым удивлением мы обнаружили в конце предпоследней главы произведения Словарь советского образования. Перепозиционирование этого глоссария в качестве вступительного примечания во многом способствовало бы более динамичному и гибкому чтению, и это предложение сделано для последующих изданий.
Однако это мелкие вопросы, никоим образом не омрачающие актуальности работы. Даже самые описательные моменты произведения весьма приятны. Не отказываясь от научной строгости и используя объект, который мог бы быть «засушливым», авторы представляют нам историю советской системы образования, которая в своих достижениях и разочарованиях предлагает нам отказаться от претензий на беспристрастность. Трудно не увлечься будущим, о котором мечтали идеологи и педагоги, ответственные за один из величайших образовательных экспериментов, когда-либо существовавших, будущим, которое стремилось выполнить обещание, которое находит отклик в сердцах всех социалистов: построение эмансипированной человечество.
Мы оставляем здесь последнее личное впечатление в качестве дополнения к этому обзору: чтение советское образование оно также отмечено некоторой грустью, ностальгией по тому, что могло бы быть. Читая, мы вспоминали, как читали произведение в разное время. Требуйте невозможного, Том Мойлан. Там Мойлан под влиянием работ Эрнста Блоха предлагает новую концепцию мышления об утопии: «критическую утопию», которая отвергает обычное определение невозможности и определяет ее как «мечту». Этот поворот позволяет мыслить об утопии уже не из позитивистско-прагматической логики реализации, а в диалектическом движении ее построения. Учитывая эпистемологические ограничения, разделяющие произведения (Том Мойлан является исследователем современной утопической литературы), концепция «критической утопии» служит интерпретативным ключом к пониманию истории советской системы образования как обширного утопического эксперимента, который в своей реализации в конкретном мире людей он сталкивается с препятствиями, неудачами и успехами, трансформируя советское общество одновременно с тем, как он трансмутируется им и, следовательно, накапливая ряд противоречий, составляющих двигатель его движения к своей мечте: ограниченный студенческий активизм; авторитарный коллективизм; социально признанное и низкооплачиваемое преподавание; централизованный демократизм; конкурентный кооперативизм; меритократическое высшее образование.
Биттар и Феррейра-младший посредством своего богатого анализа ведут нас через историю утопического проекта беспрецедентных масштабов, который не нашел в своем развитии достаточно времени для разрешения собственных противоречий, исчезая вместе с породившим его социалистическим опытом. . . «Советское образование» не только торжествует благодаря своей оригинальности, но и открывает богатые возможности для диалога между областями советологии, образования и, тем более, утопических исследований.
* Педро Рамос де Толедо является докторантом истории в USP..
Справка
Мариса Биттар и Амарилиу Феррейра-младший. советское образование. Сан-Карлос, Эдуфскар, 2021 г.
Библиография
АНДЕРСОН, Перри. Две революции: Россия и Китай. Ред. Боитемпо, Сан-Паулу, 2018 г.
ГРАМШИ, Антонио. «Революция против капитала». In: КОУТИНЬО, Карло Нельсон. (орг.) Читатель Грамши: Избранные тексты: 1916–1935 гг.. Ред. Civilização Brasileira, Рио-де-Жанейро, 2011 г.
МОЙЛАН, Том.Требуйте невозможного: научная фантастика и утопическое воображение». Питер Лэнг, редактор, Нью-Йорк, 2014.
ФИЦПАТРИК, Шейла. «Луначарский и Советская организация просвещения и искусств (1917-1921 гг.))». Редакторы Siglo Veintiuno de españa, Мадрид, 1977.
